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学习的四大隐喻 摘自《学习科学的关键词》P8—12 二、学习理论的发展与变革 科学的研究总是收到各种隐喻的指引。在整个20世纪，有关学习的隐喻是“学习是反应的强化”。这一有关学习隐喻的提出主要依据的是实验室中对动物学习行为的研究。桑代克（1999：3）在《人类的学习》一书中曾明确地指出：“学习，部分地，是由S—R联结强度的变化所组成的，……学习也包含新反应的产生。”就其哲学传统而言，有关学习的反应强化观扎根于传统的联结说。根据这一观点，学习者是奖励与惩罚的被动接收者，而教师则是奖励与惩罚的施予者，操练与练习成为首选的教学方法，该方法最极端的形式就是基于记忆的复述。在实践中，如果教师将操练的方法运用至极端，那么教师自己也就从一个教育者变成一个训练师。显然，学习的这一隐喻表明当时有关学习的研究是以动物行为为基础建模的，并试图将解释动物低级学习的原理推演至对人的学习的解释，这显然是一种还原的研究方式。 由于作为反应强化的学习过分强调死记硬背而忽略了有意义的学习，它所侧重的是对知识的记忆而不是知识的迁移。为此，学习的这一隐喻首先受到了格式塔心理学家的挑战。他们认为应该经由理解使学习导向记忆与迁移。虽然，格式塔心理学首先提出学习是对理解的探索的观点，尽管这一观点是正确的，然而由于缺乏表述这一思想的清晰语言以及支撑这一思想的相应技术，这一观点在当时并没有被广泛接纳，因此也就没有能够成为一种有意识的学习隐喻。随着现代认知心理学的产生与发展，时至六七十年代，认知心理学家在对人与计算机进行比较的过程中，将计算机中信息的符号形式等同于人的知识。由此，有关学习的信息加工者，教师是信息的施予者，为此教师应该具有丰富的知识，学生则是一个空的容器，而可以加以分割的知识则像产品一样可以由教师传递给学生。学业成绩的考核可用以确定学生学到多少知识。显然，学习的这一隐喻是参照计算机处理信息的方式建模的，该隐喻仅仅将学生视作个体的信息处理者，这显然有将人的学习简单化的倾向。 当有关人的认知研究从人工实验室转移到比较真实的场景中时，关于学习是知识获得的信息加工的观点由于它的狭隘性和脱离真实世界的特殊实验场景而遭受到越来越强烈的攻击。研究人员开始在包括教育场景在内的比较真实的场景中研究人的认知，人的学习的建构本质也越来越清晰地显现出来。20世纪80到90年代，基于认知建构主义基本原理的学习是知识建构的隐喻已经作为主要隐喻出现。这一观点强调学习者是在探索理解的过程中建构起自己的知识的。学习者是意义的制定者，教师则成为认知的引导者和支撑者。这一隐喻的确立表明人类首次参照人脑的机制建构学习模型，是真正意义上对人的学习研究的开端。当然，这一隐喻的形成与科学家对人脑研究的长足进步是分不开的。与这一有关人的学习隐喻的建立相应的是，有关计算机的进一步研究与开发也开始以人脑为隐喻。人与计算机隐喻互换标志着人来在长期的分析、还原、简化研究之后开始直面世界的真实性与复杂性，其中包括正视人的学习的本质。 在20世纪的最后10年中，苏俄心理学家维果茨基思想的传播对其祖国和整个世界的教育改革产生了重大影响。作为建构主义重要流派之一的社会建构主义思想正是在维果茨基里程碑式的研究工组基础上形成的。但是，我们必须给予充分重视的网络时代的到来，为广泛意义的协作学习提供了物质与理念相结合的最有力的支持。适应这样一种时代的需求，基于现代信息通讯技术提供的平台，目前，在社会建构主义的理论框架中逐步形成了第四种有关学习的隐喻，即“学习是知识的社会协商”。这表明，认识——建构正在被纳入学习的社会和文化情境之中。有关学习的研究将更多地关注人的社会互动性，关注审视问题的多重视角、多元价值以及视界的交融，关注以各种符号体系为载体的人类文化中对个体发展和个体间相互作用的中介意义，关注个体与组织运用各种符号体系的能力，并由此关注人解决真实复杂问题的动机与能力以及个体智力与集体智力的有效互动。在现代信息通讯技术的有力支撑下，一种高效、互动、浸润式分布式的学习新范型正在形成。 差不多与此同时，自20世纪80年代末以来，有关认知与学习的情境理论逐渐成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。基于情境认知与情境学习的理论研究和实践开发正越来越受到心理学、人工智能、人类学等领域研究者的关注。尤其是其中源于人类学领域的情境认知与学习的研究，在理解实践的基础上，大量开展有关学徒制、从业者以及普通人日常认知的研究，并在此基础上提出了“学习是参与实践共同体的隐喻”（莱夫、温格，2004）。人类学学习观的价值正如麦克尔·杨（Young，1988：179）指出的“以这种源于人类学研究的基本定义为起点的好处是，它不是‘学校中心’的，而且避免了学习自动地跟教学相联系。然而，它并不是反对有计划的教学和系统的课程有能力支持学习