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　　从实践的角度重新解读教师专业发展|第1 内容加载中...：华东师范大学学前教育系 胡惠闵 本文由洪啸音乐教育网友 风舞十天 推荐 　　那么，来自第一线的老师们对教师专业发展的直觉判断又如何呢？笔者曾经就教师专业发展的认识问题访谈了上海市一所小学的教师和管理者。 　　一些教师说：对一个老师来说，有3个关键的发展阶段，一是会不会独立上课，二是能不能独立备课，三是会不会独立出考试卷。新老师不会独立上课，需要别人手把手地教，以后慢慢地会独立面对学生，完成教学任务；但能独立上课并不意味着会独立备课，太多的教学参考资料使教师产生了依赖，因此独立备课成了衡量一个教师专业发展的重要标志；在学校中，是否具备出考试卷的资格是对教师专业发展程度的一个重要评价，因为它需要教师对课程、教材、教学、学生、教师有全面、深入、准确的了解，有的考试卷只能考查学生对知识的记忆程度，有的却能反映学生综合发展水平。 　　另一些教师说，从学校实际情况来看，教师专业发展是这样实现的：普通教师—备课组长—学科组长（年级组长）—教导员（教导主任或其他部门主任）—副校长或校长。学校中的好老师通常都是这样一步一步走上去的：（1）普通教师只要能上好自己的课就行了；（2）备课组长要求对某一年级段的学生和教材比较熟悉，并且在这一年级段的学科教学中处于领先地位；（3）学科组长要求对学科的课程体系、教材体系都非常熟悉，是学校里这一学科的“领军”人物之一，同时具有带领本学科教师共同发展的能力。因此，学校选择学科组长，一般都要具有大循环的教学经历（或者在高年级段或毕业班任教），具备带领一个学科共同发展的能力；（4）教导员通常是学校最优秀的学科教师，具有较强的业务领导能力，特别是具有跨学科指导的能力；（5）副校长要求比教导员具有更强的全局观，对各学科领域都能实施专业领导，处于这一层次时，更多是从学校课程角度、学校教师发展角度而不是从某一学科领域角度思考问题。 　　用教师专业发展的理论去规范以上说法，得出的结论可能是不够全面、不够准确、不够科学。但它却呈现了两个共同特点：直观描述、动态发展。这为我们提供了一个重要的思考角度：如何从实践的角度重新认识教师专业发展？本文认为，从实践的角度认识教师专业发展，应当体现两个基本要求：第一，教师专业发展应能揭示中小学教师专业发展的事实状态，它应当是事实的反映，客观现实的提炼，同时也应当是对实践的引导；第二，教师专业发展应当是一个动态的过程，它不但关注教师专业发展所应具备的专业素质结构，而且更关注这一专业素质结构在实践中的行动体现过程，以及在行动体现中专业素质结构的进一步完善。从实践的角度认识教师专业发展，与其说是解决一个认识问题，不如说是解决一个认识之后的实践问题。为此，本文提出以下基本观点。 （一）起步：个体被动的专业发展 　　教师专业发展始于个体被动的专业发展。无论是从生物化的发展过程、心理化的发展过程还是从社会化的发展过程考察教师专业发展，④都可以发现，教师在任职初期，都表现出服从、等待被接受等特点，自我主动发展意识极弱；当教师对工作环境和工作流程熟悉并适应之后，工作的琐碎、烦杂、重复及紧张，又使得他们更愿意按照一种早已熟悉的、习惯的、不变的方式做事，如果没有客观的压力、外在的强制力量，通常他们并不愿意作出自觉的改变。 　　以教师专业素质结构作为衡量标准，处于个体被动专业发展时期的教师，在专业知识、专业技能、专业道德方面已基本合格，但缺少主动发展的意识。可以说，他们已迈上教师专业发展的台阶，但需要有外力不断在身后推着，他们才会沿着台阶不断地往上走，否则就可能原地“踏步”。他们的专业发展主要取决于外力的作用：如果外力的作用比较大，他们的专业发展相对也比较好；外力作用较弱，他们的专业发展相对也较差；如果离开了外力的作用，他们的专业发展就可能止步不前。因此，最初的教师专业发展多来自于外力的刺激。这种外力，主要包括两个部分，“冲击力”与“教给”。 　　“冲击力”既可以来自教育行政部门的政策、学校管理制度，也可以是同行的压力。比如，上海某区教育行政部门出台了一个政策，规定在2005年之前小学教师学历必须达到大专以上，否则将无法上岗，这给一批中等师范毕业的、有一定教龄的骨干教师形成了极大的压力，他们只能去读书，否则就没有出路，而在这之前，他们并不觉得有再去“读书”的必要，因为他们在学校中已经取得了一定的专业地位，也得到了同事的认可，现有的专业知识和技能“应付”小学教师工作绰绰有余。又如，某一学校提出教师必须参加教育研究，规定45岁以上的教师可以自愿参加，45岁以下教师都必须参加。结果45岁以下的教师都参加了，45岁以上的教师则基本都不参加。事实上，在45岁以上这一群体中，不少教师积累了丰富的教学经验，但他们中的相当一部分人都抱着这样的态度，既然学校没有要求参