创造型课堂教学文化特征.docVIP

创造型课堂教学文化特征学文化中，知识不是封闭、固定、中立的，而是开放、流动、情境化的；学生不是旁观者，而是知识的主动建构者；作为知识载体的课程，不是既定的“跑道”，而是奔跑的过程，是不断生成与建构的文本；教师放弃独自，采用促进学生知识建构和探究的教学方法；学科结构不再以应试为标准进行等级划分，而是根据“少即多”原则，花较多的时间学习较少的学科；以“多元评价”为核心进行评价改革，重视体验与合作的过程性评价。具体说来，创造型课堂教学文化具有以下特征。 一、教师鼓励学生创新 创造分为真创造和类创造。真创造是科学家和其他创造发明家最终产生了对人类来说是新的和有社会价值的成品的活动。类创造是对个体而言的，指的是个体的思维成品和发现的思维过程尽管对人类来说是已知的，但是对个体来说却是新的，本质上与科学家的创造相同。在创造型课堂上，教师想方设法鼓励学生多思考、多提问、多表达，促进学生发散思维和聚合思维的发展，重视新旧知识的有机联系，帮助学生在新知识、已有知识、跨学科知识、生活中的知识之间进行对话；培养学生的探究兴趣，使课堂成为师生享受探究快乐的园地。学生类创造能力的发展将为日后的真创造打下良好的基础。 (一)给学生思考、质疑的机会 创造思维不是漫无边际的空想，它需要一些在解决实际问题过程中逐渐积累起来的方法和经验的支持。这种思维方式无法在短时间内培养出来，也很难通过专门的思维训练加以培养。善于培养学生创造思维的教师，会利用各种学习资料的不同训练价值，循序渐进地引导学生掌握创造思维所必需的各种方法。 教师与教材之间的关系直接决定着教师与学生的关系。当教师把教学过程着作是教教材的过程时，教师就会扮演搬运工的角色，把教材中与考试紧密相关的知识点灌输到学生脑子里，使他们能够在考试时提取出来。在这种“教教材”的课堂上，教师给学生开放性思考的机会极少，即使有“探究”，一般也只是在预设了路线基础上的死气沉沉的“探究”。而在创造型课堂上，教师“用教材教”，教材不再是达成课程目标的唯一途径，教师广泛利用学生生活中的各种资源，根据学科特点帮助学生在学以致用中提升创造能力。 (二)教师根据知识的类型进行教学 就当前我国的教学实际来说，学生创造思维的培养首先应该实现基于知识分类的有效教学。我国教学在传统上没有分类意识，只是把课程内容笼统地分为知识和技能，在应试的功利性目标影响下，逐渐形成了独白式的教学方法，以教师的“讲”和学生单调的“听”与“练”代替了本该丰富、活生生的课堂生活。 按照知识分类学习理论，创造力是由网络化的陈述性知识、相对自动化的智慧技能和认知策略构成的，每一类型的知识都有相应的促进习得与保持的教学策略。以“讲”为主的方法，无法真正使学生掌握智慧技能和策略性知识。以认知策略的学习为例，教师通常运用的教学策略是“告诉”学生某些解题策略，然后列举几个例子。特别是在中学教学中，由于教材知识比较复杂，教师经常会总结一些策略性知识，以便让学生在处理类似问题时不仅能够省时省力，而且还能提高解题的正确率。但是教师却发现策略教学的有效性并不高，教师无数次“告诉”过学生的策略，依然无法被学生有效地应用。其实，认知策略是一种较为高级的思维策略，不可能通过“告诉”来取得满意的教学效果。 (三)教师善于把教材变为帮助学生学习的“学材” 在我国基础教育课程改革中，一个需要解决的难题是教师“教教材”的教学习惯。“教教材”使得师生把全部精力都用来反复背诵、练习可能考试的教材内容，窄化了学生的学习经验，简化了学习过程。这迎合了我们将问题简单化处理的思维习惯，却与创造性的培养背道而驰。杜威在论述教材的问题时曾经说过，材料和观念有没有价值必须经过实验的检验，然而“我们偏爱不成熟的认可和断言，嫌恶悬而不决的判断，这种偏爱和嫌恶都是我们自然倾向于缩短试验过程的标志。我们对于表面的和目光短浅的直接应用感到满足”。 窄化学习经验的结果便是堵塞了创造能力发展所必需的个体丰富经验的支持。伍尔夫(V.WooU)在其出版的名作《一间自己的屋子》(1931年)中。揭示了社会经验的缺乏对女性创造力的窒息：“假使她的天才不用在寂寞地了望遥远的田野，假使她能得到经验，交游，旅行，那她的天才该获得多大的益处。”伍尔夫描述的是19世纪末和20世纪初社会对女性创造才能的局限。在她描述的问题不再成为问题的当代，“教材”又如何成为窒息学生创造力的新藩篱? 要冲破“教教材”的局限，教师必须创造自己的“学材”。除了教材上的知识，“学材”还包括来自学生日常生活的材料以及其他本学科或其他学科的广泛的研究资料。“学材”要帮助学生把新知识整合到已有的经验之中。基于学生经验而进行整合的知识累积起来，就能形成杜威所说的“资料性知识”，即个体用来解决问题时所能依靠的