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国外幼儿混龄教育探究概述[摘要]许多国家的学前教育采取了混龄教育形式，也取得了一定的研究成果。本文就国外幼儿混龄教育研究的成果，如混龄教育的定义和特征、益处、认知基础、学习策略、教育方法和应注意的问题等，进行了简要的阐述，以期对我国幼儿混龄教育的研究和实践有所启示。 [关键词]幼儿；混龄教育；国外研究概述 美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用混龄编班的形式。这些国家对幼儿混龄教育已有较为系统的研究，也取得了一定的研究成果。 一、对同龄编班的批评 以年龄对儿童进行分班这一教育组织形式的发展，受到多种因素的影响，如欧洲教育、师资培训模式、教科书产业和标准测验等，但它在很大程度上是响应公共教育运动而产生的。[1]公共教育运动要求为大众提供高效便捷的教育，于是，人们在借鉴班级授课制的基础上形成了同龄编班。同龄编班使教育对象范围扩大，提高了教学效率，节约了师资，便于组织、领导与检查，便于教学大纲的实施。[2]这些优点使同龄编班成为许多国家学校教学的基本组织形式。但是，同龄编班在发展过程中也逐渐暴露出一些问题。Kasten和Clarke(1993)认为，以年级为单位进行分类这一做法含有错误的假设：认为教师只通过口头言语就可以向儿童传递知识和信息；认为每一年龄段的儿童具有同样的学习需要和学习能力，他们从教育中获得的收益也相差无几；认为学习是有秩序的、一步步的、阶层式的过程；认为只有教师才是教育者，儿童只是受教育者；认为一年年的教育是符合某种标准的，这一标准建立在学习结果可被测量和可被鉴定这一观点之上。 为此，同龄教育在19世纪末开始的欧美教育革新运动中受到了批评。研究者认为，同龄编班这一组织形式无视个别差异，没有反映儿童是如何学习和成长的，排斥了那些不具备相同经验的儿童，导致儿童在班级组织中的不同地位，存在培养儿童独创性和信息反馈不足等问题。基于对同龄教育的批评，研究者重新提出了一种教育儿童的形式――混龄教育。研究者认为，混龄教育同样有效，甚至更有利于儿童社会性和情感的发展。 二、幼儿混龄教育的特征 不同的研究者对混龄教育的定义各不相同。有的学者认为，混龄编班将不同年龄(年龄跨度一年以上或更多)和发展水平的幼儿按照一定的模式加以组合，以促进幼儿认知和社会性的发展(Kate，1992)。[3]有研究者认为，混龄教育模式具有三个共同的要素，即：不管能力如何，将不同年龄的儿童编在同一年级中；强调儿童发展的需要和怎么最好地满足他们的需要；坚信发展适宜性方案和整体发展观，即发展不仅包括学业成绩，而且包括儿童的社会性、心理和身体健康。[4] 有的学者认为，混龄班级具有以下要素：混龄和混合能力编班、发展适宜性方案、灵活分组方式、不断进步、专家合作、真实评价、定性报告、父母参与(Debra．Johnson,1998)。美国学校管理者协会(AASA，1992)列举了理想的混龄班应具有的特征：发展适宜性方案、异质学习者团体、整体学习观、引导儿童积极参与的活动、利用幼儿园和社区将技能应用到真实生活情境中、教师作为促进者、强调学习的过程、整合课程、灵活的班级组织形式、不断进步、真实评价。尽管这些特征也可以用来描述同龄班级，但它与对同龄班级的描述并不完全相符。只有同时具备这些特征的班级才能被描述为混龄班级。 有研究者认为，尽管有些班级被称为“混龄班”，但并不是真正的混龄班。混龄班不是这样的一些班级：出于方便(如为了适应人口突增)而将两个年级随意放置在一起；实施呆板的能力编班；不关注儿童的兴趣或儿童进入更高年级的动机；只强调智力领域(抽象的、学术性的、学科的技能)的学习；期望儿童学习时一个人安静地、单独地做练习册，或者参与教师主导的小组活动；教师作为“讲台上的圣人”，每天站在讲台上指挥一切；学习的科目相互独立，各个科目概念间的联系甚少；把每天划分成用于学习每个科目的单独学习时间，未把学习看成一个整体等(AnnBingham,1995；AASA，1992)。 三、幼儿混龄教育的认知基础 幼儿混龄教育是建立在一定认知以及研究和实践基础上的。认知冲突和最近发展区理论为实施混龄编班提供了理论依据。 (一)认知冲突理论 皮亚杰认为，同伴对儿童的认知发展有着重要的贡献，儿童需要有与同伴和环境互动的机会以促进他们的学习。与同伴的互动为儿童提供了观点抵触的机会，从而产生认知冲突。通过和同伴的争论，儿童看到别人所持的观点与自己不一样。正因为这样，儿童开始接纳、适应，或重新组织自己的认识架构，以融入不同的信息。[5] 有关认知发展的其他研究也表明，不论儿童的年龄几何，当儿童在不同的理解水平上互动时，认知冲突就会出现，即当一个儿童与认知成熟水平不同的儿童互动时，他会产生认知冲突。我们认为，理