根据四则运算意义 构建应用题学习模型.docVIP

根据四则运算的意义 构建应用题学习模型 郭琪琳 教学新教材两年最大的感觉就是应用题教学难在传统教材中应用题占有相当重要的位置有图画应用题、表格应用题、半图半文应用题、多是文字应用题并且设立了专门的章节把应用题进行归类如求和问题、求差问题、工程问题、行程问题。这样教师可以针对不同类别的应用题设计解题思路学生也能根据题目的特征找到相对应的解题方法。而新教材不单设章节教学应用题把它分散到例题和练习题中不分类型出现应用题不同类型的应用题会同时出现一步与两步的应用题安排在同一章节混在一起出现而且教材中多以图画形式出现条件和问题在画面中不同序的应用题特别多。这样混乱的局面使得老师在教学前心里就不明确不知道什么时候该做什么事教学时更是不知道如何面对这些纷繁复杂又不分类型的应用题。是不是新教材忽略应用题的教学其实不然。传统的应用题教学存在这样一个弊端它人为的把应用题分成若干类学生在面对书本上的一个问题的时候他们动脑筋的空间被大大缩小了或者说有的时候他就不需要动脑筋了因为他们知道这个类型的题目要用这个方法去做那个类型要用那个方法做这样一种反复操练的应用题教学过程实际上并不能教给学生解决问题的方法。而新教材把应用题教学融合在日常教学中目的不仅仅在于找到问题的答案更重要的在于通过解决实际问题学会思考体会问题里的数量关系形成自己的解题思路。但学生解决问题的策略不能仅仅停留在经验层面上作为方法的探索学生个体展示的方法可以是其经验认知的体现交流时教师应有意识引导学生对各种方法进行比较分析构建一定的数学模型为以后解决相关问题提高能力。 一、解决一步计算的问题的教学的策略 1提炼四则运算的意义抓住本质。 把应用题与计算有机的融为一体让学生在认识实际问题的过程中找到解决问题的方法。实际上计算本身就是从实践中来的。如在教“退位减60-35”的时候“60—35”就是对应了一个情境的：图书馆一共有60本书，我们借走了35本，还剩多少本？这个情境本身就是应用题。将这样一个情境抽象化变成一道算式题计算完了以后还是要将它应用到实际中去。这样应用与计算其实是一个过程，不是两个过程。将应用题和计算合二为一可以摆脱原来那种过分强调数量关系，过分强调类型的状况而学生在看到一个题目时首先想到的是这个题目所处的情境并将这个情境和头脑中的数学知识对应起来如原来有34幢楼房又盖了16幢现在有多少幢这就是加法。 课程标准提出“要结合具体情境体会四则运算的意义”“探索并理解简单的数量关系”。以前的应用题按类型套算法学生感到困难其实把四则运算的意义高度提炼后就是“分”与“合”即抓住“合”与“分”的本质加法和乘法都是“合”但也有区别加法是不同数的合乘法是相同数的合减法和除法都是“分”加法是从和中分出一部分求另一部分除法是把和分成相同的数。抓住了以上本质出现问题后联系生活实际让学生思考是“分”还是“合”如果是“合”就用加法或乘法然后再分析“合”是哪种数的“合”不同的数就用加法相同的数就用乘法如果是“分”不是平均分就用减法是平均分就用除法“合与分”与生活的联系比较直接把数学问题藏在生活事理里学生容易理解。如新教材一年级下册中有这么一道题“汽车上有45个座位坐了30人还剩下多少人没有座位”怎样想是“合”还是“分”结合题目所说的事来看有45座坐了30人就是坐了30坐剩下没坐的也就是把45分成两部分一部分是坐了的一部分是没坐的是“分”是分成了不同的数应用减法不分类型按四则运算的意义按事理去想。 抓住了以上关系即抓住了本质不管题目怎么变化可以以不变应万变。教师教学时不能把力量放在一个一个题目的解答上，尤其一年级的教师不能满足于学生解对了套路子的教学上。如有一些苹果，第一天吃掉2个，第2天吃掉3个，吃了几个？尽管是吃掉用的却是加法，所以不能套模式要抓本质抓加法意义的本质。 从解决一步计算的问题向解决两步计算的问题过渡要掌握的策略。 两步从连加、连减开始如新教材一年级第二学期郊游一课中有一题“一年级3个班级的小朋友乘着车郊游去了。1班29人2班29人3班28人我们要这为每个人发一只面包要多少只面包”是加法意义的补充算不上两步题当作一步向两步过渡的桥梁一开始抓住训练说题说式把题目说出来每一步的实际意义是什么把复杂问题按一步一步去解决 三、解决两步计算的问题的教学的策略。 1、要让学生掌握几个本领。 ①学会提问题。即给出几个条件提出可解决的问题要求尽可能提。传统教材采用单一的文字叙述形式，而新教材更多的是以对话图表的形式呈现，很多应用题还以条件多余、信息不足的形式出现。这就是新教材设计的情境，可以让学生结合这些情景去提出各种各样的问题然后分析问题解决问题。二年级最后一个单元中“游国家森林公园”一课就是四则混合运算的内容。但教材中表现出来的都是两步应用题。首先画面中出现的条件就是“一年级有127人，两年