资优教育的迷思.docVIP

資優教育的迷思 潘裕豐 國立台灣師範大學特殊教育學系副教授 3月26日建國中學高一資優班的林姓學生自殺身亡。各大新聞媒體就出現了許多的評論文章，有人把這次的自殺事件歸咎於資優教育，認為資優教育造就了不快樂的孩子。難道，升學主義下普通教育的學生就快樂了嗎？只要主智主義的升學符咒未除，學生的壓力就存在。更何況該生自殺的原因，也未必是起源於過渡的課業壓力所致。發展心理學家Erikson認為緊張與壓力是人生發展任務的常態，沒有任何一個發展階段是沒有緊張與壓力的，不必為此而感到不安，適度的壓力與緊張產生最佳的成就表現。 資優教育的目的在於因材施教，給於學生適合其能力之教育（包括認知與情意發展的適性教育），培養學生成為主動的學習者和知識的生產者。就此看來，只有不適性的教育才會造就不適應的學生。資優教育就是要讓資優生接受適合其能力之教育。在普通班的資優生必須花許多時間在等待上，等待團體來趕上他。難道把資優生擺在普通班受教，他們就快樂了嗎？資優教育的理念本身並沒有錯，錯在實施的人把他的原意給扭曲、變形了。長久以往，我們對於資優教育存在著一些誤解和迷思，個人認為有些觀念必須加以澄清。 資優不等於傑出或成功：資優只是指具有學習的較佳潛能與行為表現，若是缺乏學習的專注與持續一樣會無所成。所以就教育的角度看來，資優只是一個相對的概念，而非絕對的概念，我國不是有「小時了了，大未必佳」的諺語嗎？這表示除了資優之外，沒有環境、人格特質、學習動機、技能等的配合，要達到傑出與成功尚有一段需要努力的路要走。 智力130不等於情意智能130：許多人時常有一種感覺認為資優生的認知能力很高，那麼他的情意智能也應該很好才對的想法。但是資優的孩子存在著不平衡的發展現象，他們可能有17歲心智年齡，13歲的實質年齡，14歲的生理年齡，和13歲的情意年齡。這意味著學業上的聰穎與情緒的控制關係不大。資優教育的實施，必須考量資優生的認知與情意發展的不同調發展。 資優生並非全能：大部份的資優生是專才，而非全才。因此當接受資優教育的學生表現不佳時，常常有學生或老師認為這個也不會，哪算資優生的嘲諷，這對資優的孩子而言是不公平的。 資優教育不只是認知教育：世界各國的資優教育發展都是源於資優生優異的認知表現開始，所以早期首要重點都是以資優生的認知教學為主軸，但是近幾年來，情緒智商（EQ：包括了一個人的自制力、熱誠、毅力與自我激勵的能力）與多元智能的智能觀的盛行，讓我們開始重視資優學生的情意教育。EQ的作者Goleman認為IQ能夠決定一個人未來是否成功的關係遠不如EQ。因此，資優教育的情意教育課程需要重視。 資優教育不是超級升學教育：前面所述資優教育的目的之一在於培養資優生成為獨立學習者和知識的生產者。因此，學校的資優教育若只是在運用認知課程以達成升學目的的話，如何培養學生成為獨立學習者和知識的生產者呢？資優教育不能也不該成為升學主義的附庸，必須跳脫升學主義的桎梏，然而當前我們的資優教育的實施現況看來似乎還停留在為升學背書的情況。因此，資優教育要思考是否改變教學的處方（內容）以因材施教，而非只是用普通的課程加深加廣或濃縮課程而已。這意味著資優教育的教學內涵與方式應該不同於普通教育。除了認知的學科內容外，學習如何學習的方法，諸如創造思考、批判思考、問題解決的能力的培養，情意教育，和獨立研究能力的培養才是他的主要內涵。 （本文作者為國立台灣師範大學特殊教育學系副教授） 自由時報 90年4月10日15版