课堂提问主体转向学生的学论意义.PDFVIP

课程与教学 中国教育学刊2010.08 课堂提问主体转向学生的教学论意义 ◆ 卢正芝 洪松舟 ［摘 要］学生提问体现了学生的问题意识和思维能力，而培养人的思维能力是教育的使命之一。倡导课堂提问的学生主体转 向将促进知识观由客观法定知识转型为客观知识与个体主观知识并存；促进教学观由传递知识的单向过程嬗变为传授与建构并 存的动态过程；促进教师观由知识的传递者更新为学生的引导者和对话者；促进评价观由结论性评价和学业成绩评价拓展为过 程性评价、课堂表现评价及社会人格评价。 ［关键词］课堂提问；学生主体；教学；思维能力 ［中图分类号］G421 ［文献标识码］A ［文章编号］1002- 4808 （2010）08- 0043- 03 “在理论上，没有人怀疑学校培养学生优良思 有价值”到17 世纪客观的理性主义认识论占绝对 维习惯的重要性。但是事实上，这个看法在实践上 统治地位，都将知识的性质看成是 “客观性”“普 不如在理论上那么为人们所承认。此外，就学生的 遍性”和 “价值中立”的，是独立于人类经验之外 心智而论（即某些特别的肌肉能力除外），学校为 的规则、既定的程序和不可质疑的真理。接受这种 学生所能做或需要做的一切，就是培养他们思维的 真理式知识观教育而成长为教师的人，在教学中， [1] 能力。” 学生思维能力的培养需要一个容易引发问 不仅忽视了自己作为教育实践主体的主观判断能力 题的情境，这就需要学生养成问题意识，主动地进 和专业自主权力，而且也忘却了在教学中思考如何 行课堂提问。波兹曼（N. Postman）等指出， “一 让学生拥有打破知识客观性、权威性的意识，如何 旦你学会了如何问问题，你就学会了如何学习”， 让学生积极建构个人生活经验、情感、态度、价值 它能造就 “一种迥然不同、更为大胆、更富有潜力 观等内在生命化的个体知识以及如何让学生富有质 的理智”，也是生存于这个飞速变化时代的重要工 疑文本知识以切实发挥主体能动性的勇气。 [2] 伴随建构主义、后现代主义思潮的兴起，人们 具。 欧美各国在20 世纪60 年代开始了课堂提问 主体的转换。在我国的实际教学中，教师依然掌控 的知识观发生了显著变化，开始对知识 “客观性” 着课堂提问话语权，很少甚至从未自觉思考如何使 “普遍性”“价值无涉”进行反思，进而承认知识 学生敢问、愿问、善问，学生的问题意识得不到培 的文化性、境域性、价值性，认为知识的产生与获 育，求知的天性正在消逝。培养学生问题意识和提 得并不是对客观现实本身的真实反映，而是来源于 高学生提出问题的能力不仅能加强学生对学习内容 主客体的相互作用，个体在认识过程中总是以其特 的理解，而且能推动其高级思维和社会属性的发 有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现实 展。随着课程改革的深入和教育观念的变革，学生 以独特的意义。由此，知识可以分为公共法定知识 提问将日益受到重视，师问生答的单一模式不应继 和个体主观知识或者过程性知识和结论性知识，个 续延续，倡导课堂提问的学生主体转向具有重要的 人经验性的主观知识开始发起对公共法定知识这一 教学论意义。 客观主义知识的挑战并占有一席之地。而产生个体 主观知识的过程性知识也开始备受关注，不再一味 一、学生提问促进知识观的转型 强调法定的结论性知识，因为人们逐渐认识到过程 传统教学中，教师不鼓励学生对被认为是客观 性知识的习得能够产生更多的结论性知识，结论性 真理的知识提出质疑和猜测，学生只要掌握了书本 知识正在由过程性知识不断创造。 知识或间接经验就被看作达到了教学目标；学生能 尽管知识观已经出现了这样的转型，但在教育 够认真听讲、按时完成作业、完全掌握课本知识就 领域中，学生