通识教育的跨学科模型(节选).doc

通识教育的跨学科模型(节选) 　　 08-12-16 校方人员 　 赫斯 等　 　　　 　　 发表刊物：复旦通识教育 2008-06-20　 　 　　　 　　　 芭芭拉·赫斯、鲍尔·汉斯、米歇尔·摩尔 [1]　　　 　　 代林利 [2] 译　　 　 　　　 　　 本文力图用一种与众不同的模型来阐述通识教育课程计划的构建。我们相信，通识教育并不只是一个让学生游离于各种专业知识之间的多元知识库。事实上，通过政治途径设计出来的课程往往会忽略学生认知发展的许多重要方面，而整合或组织各学科知识以及技能的能力就是其中之一。 　 　 尽管学科专业化为学生提供了在可控知识范围内对各种变量关系进行测评的必要工具。如果没有学科，很多偶然联系就难以被发现，而这些联系往往能够帮助我们发现许多人类学、科学以及社会科学中难题的答案。然而，在理解学科内在联系的时候，专业术语往往就失去了作用，专业化也因此成为我们新建一座“巴别塔”[3]的拦路虎。在跨学科的交流中，受过良好训练的各学科专家可以用精确的定义，与各类专家通过共通的语言进行有效沟通。　 　　 要实现通识教育的目标，就应为学科这一“镣铐”松绑（哪怕暂时还不能解镣）。我们必须意识到，通识教育的本意就在于“解放”[4]。也就是说，其目标在于培养学生探索不同思维模式、搜寻根植于学科之中的方法体系的能力。正如此前谈到的那样，我们不仅应该了解专业思维的局限性，还应通过整合各学科关于描述、概念体系和评价方法的模式来拓宽我们的视角。　　 　 我们相信，在一种综合性和跨学科的通识教育模式中能够实现以上需求。这种模式根植于约翰·杜威（John Dewey）、吉恩·皮亚杰（Jean Piaget））以及威廉·佩里（William Perry）的学习理论，强调我们所讲的“共通技能”，主要包括：认识和定义问题；分析和议论；评估事实、假设和结论之间的关系；以及开展假设——推论过程等整合性技能[5]。这些能力都是“共通”的而非“学科—专业化（或者院系化的）”，这就为通识教育模式提供了适合的基础[6]。　 　 理论背景　　　 　　　 该模型由一位社会/教育心理学家、一位经济学家和一位人类学家共同构建，他们每一位都既有专业教学，又有跨学科教学的经历。从其相对独立的教学经历中可以总结出一点，那就是学科型通识教育课程完全可以得到改善，改善的关键就在于要针对某一问题引入多学科视角，以此训练学生比较、对比、分析和综合等最重要的能力。跨学科模式的共同理论基础来源于杜威、皮亚杰以及佩里的著作。这三位学者的观点在很多方面都较为一致，其中的两点对于构建通识教育模式尤其具有重要意义，即（1）强调知识（认知）与经验的互生关系，以及（2）强调多学科视角的认识论意义。　 　 杜威从多种途径对“视角管理”进行了说明，其中的一个典型例证就是他对方法/结果关系的看法[2，pp.100-10;13，p.43]. 皮亚杰和佩里则对阶段发展理论进行了阐述，指出多视角能力是区分认知成长阶段的关键点。皮亚杰将此能力定义为“去认知中心化”[6.Pp.342-45;15] ，而佩里的概括尽管较为抽象，但其意义却与此近似——他认为此种能力是一种“相对思考”，它包括了“思考关于思考”的能力[10，p.205]。[7]　　　 　 具体来讲，“去认知中心化”是一种能力，其要义在于脱离单极中心（尤其是天生的利己主义和民族中心主义），从多视角通过综合性思维方法产生更准确的现实意识，更系统地把握信息并因此更有效地解决问题。皮亚杰经典的大口杯试验[15]表明，为了正确地测出水的相对容量，必须全面考虑杯子的高度与宽度。在现象学领域，每一个量度都可以说是一个“注意中心”。　 　 当问题比测试大口杯中水的容量要复杂抽象得多的时候，注意的“中心”就被称为视角、参考框架或者学科。“去中心化”这一术语能够较清楚地解释在多种可选范围或参考框架内进行有意识转换的能力，并使它们互相影响或者对要解决的问题产生影响。[8]这可以看作是通识教育所产生的认知性功能之一。它能够促进对理论、学科以及思想流派之间内在联系的理解；促进对现实问题与积累性知识之间内在联系的理解；促进对社会假设与跨文化变异间内在联系的理解。它能够让个体更好地评价在某一目标统领下不同学科之间的整体性，使他们形成集科学、人类学以及社会科学视角为一体来解决某一复杂问题的习惯。在日常决策和科学探索过程中，这个过程的重要性不言而喻。例如在寻求解决诸如能源损耗、环境污染、医疗卫生以及城市衰败等问题的过程中，或者从音乐、艺术、舞蹈、戏剧等角度考虑线、颜色、形状以及织物美感的过程中，上述认知功能都相当重要。　 　　 佩里曾就“去中心化”这一概念和前述判断的关系进行过说明。与皮亚杰进行儿童研究不同，佩里是将相同的方法用于大学生认知功能的研究，其成果是对皮