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改造语文教师的阅读 宋宏江 4月23日，世界阅读日。大街小巷，挂满倡导阅读的标语横幅；报纸网络，连篇累牍报导阅读的现状。如果说全民阅读的程度是反映一个民族进步、发展的重要标志的话，那作为文化主要传承者的教师，他们的阅读状况如何更加令人关注。当前，人们主要把眼光集中在教师阅读时间长短、阅读量多少、阅读面宽窄等量化问题上，笔者认为跟前边那些问题比较起来，也许我们更应关注教师阅读的方式方法，尤其是对于语文教师。因为他们是母语的重要传播者，他们的理念、行为直接影响着我们孩子阅读习惯的养成和阅读能力的形成。 一、阅读的两种方式 按照程福宁先生的说法，阅读分为两种，一种是文章阅读，一种是语文阅读。两种阅读的根本区别是：前者目的在于了解内容，后者目的在于弄清楚为什么用这样的语文形式表达这样的内容。换言之，文章阅读着眼于思想内容，语文阅读立足于语言形式。语文教师的阅读当然也包括以上两种方式，但仔细对照程福宁先生的说法，笔者震惊地发现，语文教师的文章阅读尚差强人意，而语文阅读则大大不足。 以人教版八上课文《中国石拱桥》为例，我们很多教师在阅读文本时注意到了说明对象（中国石拱桥）及其特点（历史悠久、形式优美、结构坚固），也重视了文中所举的两个例子（赵州桥和卢沟桥），以及它们各自的特点，于是在课堂上主要就引导我们学生掌握以上这些内容要点。而著名特级教师宁鸿彬老师却是以这样的程序教学本课的：先让学生朗读，再让学生在课文题目之前加修饰语——（什么样）的中国石拱桥，让学生提出读课文时遇到的疑难问题后，老师着重请学生讨论，讲中国石拱桥，讲为什么举赵州桥和卢沟桥两个例子。 对照上述两个案例，它们的设计完全不同，而这种不同主要源于教师研读文本的定位不同。案例一中，教师对文本的研读基本是文章阅读，重点引导学生弄清中国石拱桥的特点。案例二中，教师对文本的阅读才是一种真正的语文阅读，它重点引导学生为什么用这样的形式（举两个例子）表达这样的内容（中国石拱桥的特点）。 二、语文教师应关注的阅读方式 纵观平时教学，对一篇课文，我们总是花很多时间去研究每一段落写些什么，全文的内容该如何概括，文章的主旨又是如何的，却往往忽略了文章的标点、词汇、思路等语言形式，未能深入地探究文章是如何遣词造句、布局谋篇的，或者只是参照《教师教学用书》对其中写作特色等语言形式要点人云亦云地作一番浮光掠影的“搬运”，根本没有把它们回归文本，落到细处，潜心研究。 教学之余，很多语文教师喜欢读书看报，涉及面也较广，阅读过程中也会做些笔记和摘录，然后把一些自认为主题深刻、意蕴深长的文章推荐给学生，让其丰厚的思想内容涵养他们的心灵。长此以往，言传身教，自觉这样做于己于生均大有裨益，既积累了知识，又拓展了视野，还丰富了体验。同时，我们现在的语文教学有三分之二以上的课时用来阅读教学，还在课外有意识的进行阅读引导渗透，课内外两方面结合，学生的阅读水平应该是能稳步上升吧？！ 可是，事与愿违。每年中考结束，进行语文成绩分析统计时，我总悲哀地发现现代文阅读题是得分最低的题目。究竟是什么导致学生阅读水平的低下呢？追根溯源，我觉得很大的责任该由我们语文老师承担，因为学生从小学一年级到初中的九年级，学了十来年的语文，我们却根本没教会学生该如何阅读！ 扪心自问，我们平时的阅读教学大都是为考试而阅读，甚至有些老师居然把各种练习中相关的阅读题目及答案作为阅读教学的内容，让学生记录下题目、答案然后背诵，根本没有真正思考如何指导学生的阅读。无论我们常规的阅读教学，还是时下倡导的经典阅读，在很多人的意识里，都是为了让我们的学生了解感受一些经验信息、事实现象，好像读就是目的。读了，我们就拥有了“文化”，阅读的水平就会自然提高，亦即“读书百遍，其义自见”。其实，这是一个天大的误解。长期以来，我们其实一直没有真正区分语言的内容与形式，长期忽视语言形式的推敲，长期忽视思维形式的训练，学生产生现代文阅读题得分低的考试结果其实是一种必然。 三、语文教师该如何进行语文阅读 那么，语文教师阅读如何着眼于语言形式呢？张志公先生说，“要从文章里走一个来回”，意思是通过弄清语文形式，理解文章内容，在此基础上进一步弄清为什么用这种语文形式表达这个内容。举个例子《愚公移山》中，愚公妻称愚公“君“，智叟称愚公“汝”，这两个词都作第二人称“你”解释。乍一看没啥区别，能否调换呢？仔细斟酌，前者是尊称，后者一般是长辈对小辈、地位高的人对地位低的人的称呼，本辈之间用“汝”，就有看不起的意思，智叟称愚公为“汝”就是看不起愚公。小小的两个代词，通过从形式方面琢磨，既加深了对文本的理解，又培养了自我慎思明辨的能力，正如美国学者萨丕尔所说：“语言和我们的思路不可分解地交织在一起。从某种意义上说，它们是一回事。” 语文教师要加强语文阅读，笔者认为三个方面的条件必不可少： 1、要有