宋萑-校本教研应准确定位探究视角和探究方式.docVIP

宋萑:校本教研应准确定位探究视角和探究方式 　　宋萑，哲学博士，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心专职研究员，教师教育研究所副所长，副教授，硕士生导师，兼任中国教育学会教育学分会课程理论专业委员会理事。 《中国教师》：宋教授，您好！请问，校本教研在概念以及实施方面与学科教研组活动有何本质区别？ 宋萑：校本教研与传统的学科教研组之间不能说有本质的区别，它们是一个层面上的问题。就目前来说，学科教研组活动是在学校学科组的层面上做的，而校本教研是以学校为单位，在学校的层面上来做的。当然这个系统内部也包含学科教研组活动，但是校本的概念应该要凸显出来。这是第一个要澄清的。 校本教研到底如何凸显学校这个层面？我认为，传统的学科教研其实也是在教研组内部讨论学科教学中碰到的一些问题。学校在教学上遇到了什么问题，针对这样的问题如何组织全校的力量进行教研活动，此时，就是校本层面的教研。例如，上海一所小学的校长发现，在许多学科教学中都存在学生吃不饱的现象，家长们在课后都给孩子安排很多的培训，结果孩子在培训中都已经提前学习了教学内容，所以，课堂上的很多东西都是学生已经学过一遍，再学一遍。针对这个问题，校长就提出了课程拓展，要求每个学科都要关注这个问题，研究如何在现有课程之外拓展。这就变成了一个校本教研的主题。主题提出后，每个学科组针对这个主题都提出了学科组教研活动的主题。例如，语文组提出了“语文教学知识点随文插”。同时，学校每周都会组织一次活动，让各个教研组汇报他们在这个主题上所作出的调整，也要求其他学科组的教师参加，所以，这就变成了学校层面的教研。 我走访一些学校时发现，其实有些问题在教学上是共通的，比如学生的学习习惯、课堂提问、小组合作学习等，在各个学科组都有涉及，都有可能成为问题，这时候就可以成为校本教研中的问题。如何去做校本教研，就应该从这个层面去考虑。 《中国教师》：您觉得您所走访的这些学校，他们的校本教研做得怎么样？ 宋萑：大家都在做这方面的工作。正如您刚才提到的第一个问题，它和学科教研组活动是有一些区别，但从学校层面来看，学校没有看到这个区别，仍然是传统的学科教研的视角。这种教研方式直接导致的后果就是，语文教师不会去听英语或数学等其他学科的教研活动，因为各个学科的教研活动有非常强的学科性，即使去听，也没有什么价值和意义。这就是目前存在的一个比较重要的问题，即把校本教研分割成各个教研组的活动，而没有涉及学校层面。 另外，学校都在做各种校本培训。我认为，校本培训与校本教研应该可以结合在一起。有些学校在校本培训中聘请专家给教师做培训，讲授一些相关的知识内容，但这些内容与学科教研组的活动是两张皮，没有什么联系。这时候，校本培训就不能发挥统整的力量，也不能与校本教研相互配合。我们仍以上海的那所学校为例，因为学校在做拓展性课程，校长也请了相关的专家，但专家一定是与教研活动结合在一起的。当时，数学组请了一位专家，讲如何在数学课程中做拓展课程，语文组、英语组的教师都去听了，他们听的重点其实不是数学学科怎么教，而是如何做课程的拓展，然后再与自己的学科相结合。这样的培训活动才能与学科的研究活动成为一体。所以，目前的培训与教研分开的形式，其实并不合适。如果说，一个学校的校本教研有一个主题的话，学校的培训就应该配合这个主题做相互支持的工作。例如，针对合作学习，教师们在研究的过程中会碰到一些问题，可能是学科层面的，或者学科间交流不能解决的时候，我们再请专家指导如何做合作学习。这样，听完讲座后，教师就会有一些问题得到解答，专家也能提供一些经验，教师再根据专家指导去尝试，在尝试过程中，又会出现新的问题，这时再请专家进行培训……这样的话，教研与培训就可以走向一体，就可以切实地解决教师教学中碰到的问题。当然，前提必须是这个问题是整个学校都面临的问题。 另外，我们现在做教研工作的时候，没有生产知识与知识生产的环节。我们做教研仅是就课论课。我们现在做的主题教研也有这个问题，大家就是在一起讨论，甚至做了一个学期后，我们到底留下些什么，生产出什么，很少有人去考虑。我去一所学校调研时要查阅教研组的活动记录，校长说封存在档案室，教师平时根本不会去看。他们在2005年就已经清理过一遍，将这些资料当作废品处理掉。其实，很多宝贵的信息藏在里面，如何将它们开发出来，这是校本教研应该关注的一个问题，这里面就涉及知识的生产。我之前写了一篇文章《说课与教师知识建构》，我就希望，在传统的这种说课活动中，我们一定要去关注知识的生产。这种知识不同于经验，因为它的可迁移性、可传播性更强。它应该以一个更加超越经验的姿态，更好地被传播、被迁移到其他教师身上，这是将隐性的知识显性化的一个过程，是现在教研活动中非常必要的工作。