在反思中营造安全的数学课堂.docVIP

精品论文 参考文献 在反思中营造安全的数学课堂 沈　维　华师大附属周浦中学　201318 皮亚杰的建构主义理论认为——知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。所谓反思，就是指个人对于自身所从事的认知活动，对知识对思维过程的自我意识、自我评价、自我调整。所以，反思的过程就是学生进行认知建构的过程。在这一过程中，当学生的原有认知与新出现的知识结构存在认知冲突时，会使学生的认知结构出现不平衡，从而激起学生强烈的探索和求知愿望。有了这样的好奇心和学习兴趣，他们就会自觉地去解决认知矛盾，以达到新的平衡。 反思的功能，就像“搅拌”，如一滴牛奶滴到一杯清水中，若不搅拌，乳滴需好长时间才能慢慢扩散出去，与水完全融合，但若迅速搅拌，则立刻就水乳交融。心理的“搅拌”必须由自身调整来实现。作为教师，可以引导、启发，恰到好处地做好引导工作，并为学生留足空间和时间、创造好的反思氛围乃至形成自觉反思的习惯。 认知结构的改变，是以心理结构的改变为物质基础的。任何人，改变自己的心理结构总是伴随着心理的焦虑和不安，所以，在反思的时候，人的表情总是严肃的。因此，在学生反思的时候，老师就应该安静地等待，等待你浇灌的花儿绽开，或静静地倾听花儿绽开的声音，千万不能多嘴饶舌。课堂中充分发挥学生的主体作用，给予学生激励、唤醒和鼓舞，树立学生的自信心，让学生体验探索的成功，使学生表现出学习的自觉性和独立性，以及对知识加工运用的自主性和创造性，真切感受到学习的乐趣和生命的意义，这才是学生想要的安全课堂。 下面以一个课堂教学实例——函数的单调性教学，看看怎样营造安全的数学课堂。 对单调函数的定义和图像，学生只是停留在直观感知阶段，只能进行再现式的“应用”。要想学生的认知水平再上新高度，必须通过积极的反思，实现知识的重新构建和能力的提升。 老师：大家学习了单调函数的定义和图像，现在，请判断函数y=　在定义域上的单调性。 学生很快就画出这个函数图像。面对这个图像，有的学生迷惘了：它是不是减函数呢？（图像看着是减的，却又不是一直减，有点奇怪。）有的学生却不假思索，直接回答“是减函数”。两部分学生的观点产生了碰撞，学生进入了反思。 老师沉默，给学生思考时间。 学生反思过后，开始讨论。 老师（适时点拨）：减函数的图像具有什么特征？ 学生：直观上看，减函数的图像是严格下降。 教师：注意“严格”二字， 学生（迫不及待）：不是严格下降的！ 老师：对。那么，你有什么结论呢？ 学生：这个函数在（-infin;，0）和（0，+infin;）都是减函数，但在整个定义域上不是减函数。 老师：很好。 学生神情放松，欣欣然有喜色。 老师（再燃战火）：换个说法，函数y=　的单调递减区间是什么呢？ 学生：是（-infin;，0）cup;（0，+infin;）呀，太明显了。（学生果然中计） 老师笑而不答，请同学们再思考一下。几分钟后，挑一个不同意取并集的同学说出他的观点，并给予大力肯定。学生自然地转入了新一轮的反思。 学生：…… 老师（再次点拨）：从图像上看，我们不知该不该把两个区间并起来。那么，我们还有什么依据可以利用呢？ 学生：（思考后）只有定义了。 老师：对。定义是更为理性、更为深刻的刻画，用定义可以把问题看得更透彻、说得更明白。华罗庚先生曾经建议我们，如果在数学上遇到困难，那么，可以退回去，“足够地退，退到最基本而又不失去其重要性的地方”。定义，就是这个地方。 学生进一步对照定义反思，又反过来加深了对定义的理解。 老师：我们早就知道怎样证明一个函数是单调函数了。那么，怎样去说明一个函数不是单调函数呢？（促进学生把能力上升到理性。） 学生：只要举一个反例就够了。 学生很清楚地用定义解决了函数y=　的单调性的问题（成功的喜悦溢于言表）。 老师（穷追不舍）：下面这个函数f(x)= 　的单调区间是什么？ 学生先画这个函数的草图，然后迅速写出减区间是（-infin;，-1），增区间是（-1，0）和（0，+infin;），又一次暴露出认知上的缺陷。 老师（挑战性地）：这两个增区间，有没有谁把它们并起来，写成了（-1，+in