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第七章 课程目标 ◎ 本章内容结构 课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系 价值取向 课程目标的取向 形式取向 确定课程目标的依据 确定课程目标的基本环节 第一节 课程目标概述 一、课程目标的概念 课程目标就是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标。课程目标的确定十分重要，它为课程内容的组织和选择提供了基本的方向，指导整个课程实施的过程，并为课程评价提供了基本的依据。 第二节 课程目标的取向 课程目标是一定教育价值观念在课程领域的具体化，因此，任何课程目标总有一定的价值取向。明确课程目标的价值取向，能够增强反省意识，提高制定课程目标的自觉性、自主性。 一、课程目标的价值取向 1．知识本位的价值取向：课程目标主要反映学科的固有价值，强调课程传递文化遗产的功能。 2．学生本位的价值取向：课程目标主要反映课程促进个体成长的价值，强调课程应致力于满足个体发展的需要。 3．社会本位的价值取向：课程目标主要反映课程的社会性价值，强调课程对社会的作用。 二、课程目标的形式取向 1．普遍性目标 “普遍性目标”是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。 “普遍性目标”是一种最古老的课程目标取向，可追溯到中国的先秦、西方的古希腊和古罗马时期。如中国古代的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”；古希腊的柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目的；古罗马的昆体良认为“受过教育的人”的理想是“大演说家”。普遍性目标也广泛存在于近现代教育史上，如洛克的“绅士”教育目的，卢梭的培养“自然人”的教育目的。 2．行为性目标 “行为性目标”是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。其基本特点（优点）是：目标精确、具体、可操作性强。 “行为性目标”是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的，主要流行于20 世纪初至20 世纪60 年代末、70 年代初，一度在课程领域占据主导地位。 “行为性目标”便于准确评价，很容易判断目标是否达成。总之，“行为性目标”对于基础知识和技能的熟练掌握，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。 但是，“行为性目标”也存在许多缺陷，主要有：①忽视了难以测评、难以转化为行为的目标；②把学习分解成各个独立的部分，不利于促进学生全面发展；③事先明确规定课程目标，有控制本位倾向，抑制了教师的创造性。 3．生成性目标 生成性目标又称展开性目标、形成性目标、创生性目标。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。如果说行为目标关注的是结果，那么生成性目标注重的就是过程。 杜威之“教育即生长”可谓是生成性目标之萌芽：教育是儿童现在生活的过程，而不是未来生活的准备；教育就是“不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业”。 斯腾豪斯的过程模式则进一步完善了这种理论：课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。 而人本主义者则将其发展到极端：应关注课程的个人意义，课程的功能就是为每一个学生提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的学习经验。 “生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出课程目标。 “生成性目标”取向听起来似乎很好，但人们批评它太过于理想化了。首先，运用“生成性目标”意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，但大多数教师并没有受过这方面的训练。其次，即使有许多教师受过对话方面的训练，有些人也不可能运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。对许多教师而言，教学是一种工作，而不是生活的使命。再次，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应当做什么。最后，基于“生成性目标”的课程与教学太开放了。 4．表现性目标 表现性目标是由美国课程论专家艾斯纳(E.W.Eisner)提出来的一种目标取向。 表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元化，而不是反应的同质性。它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。 表现性目标一般只为学生提供活动的领域，而结果则是开放的。其目的主要是培养学生的创造性和个性。 “表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。 三、对几种课程目标形式取向的反思 1．要不要预先确定课程目标？ （1）人的行为都是有目的的，课程也需要一个基本的目标要求，否则，课程质量很难保证，课程