第6章 节 存在主义教育 存在主义与现象学 .pptVIP

第 6 章 存 在 主 义 教育哲学;存在主义在第一次世界大战后不久形成于德国，第二次世界大战期间盛行于法国，以后又流传到其他国家，对20世纪很多国家社会生活的许多方面都有重要的影响。;第一节 存在主义的产生和发展;____第一次世界大战使德国付出了惨重的代价。200万德国人葬身战场，战争也使德国的工农业生产收到了沉重打击，国内笼罩着悲观和失望的情绪，人们感到生存受到威胁，尊严遭到破坏。 德国存在主义哲学的主要代表人物是海德格尔和雅斯贝尔斯。;1．海德格尔;所谓焦虑，指的是个人为了使自己同别人区别开来，突出自己而表现出的一种内心状态。 焦虑显示了人类情景的三个特征： 第一，我是自由的，不同于受人摆布的物。 第二，我是被无缘无故地“抛”到这个世界上的，我不能选择父母、老师和出生年代 第三，大部分时间我活得像别人一样，没有做我独自能作的事，因而被标准化和非个人化了。;2．雅斯贝尔斯;在雅斯贝尔斯看来，个人获得存在的途径是阐明存在、实现存在。阐明存在需要借助于交往。这种交往可以在三个方面进行，与每一个方面的交往都能体验到一种特定的存在形式。 ;雅斯贝尔斯所说的三种交往分别是：;二、存在主义在法国的发展; 萨特早年曾赴德国学习，并师从海德格尔学习存在主义哲学。他于1943年出版的《存在与虚无》系统反映了他的哲学思想，是存在主义发展史上的一部重要著作。 萨特的一个重要观点是“存在先于本质”，认为人的本质是人自己选择的结果。 ;三、50年代以后存在主义的传播及其对教育的影响;尽管一些存在主义者都对教育问题发表过自己的见解，也有一些关于教育问题的著作，(如犹太哲学家布贝尔1923年的《我与你》、1939年的《品格教育》，雅斯贝尔斯1946年的《大学的观念》，等都是存在主义教育的方面的著作),但是存在主义哲学思潮影响到教育哲学则主要是20世纪50年代以后的事情。; 从存在主义哲学的立场来看，20世纪以来西方流行的主要教育哲学都忽视了人的存在问题。 他们都把人置于次要地位，使人役于物。;比如: 进步主义重视儿童的生长和儿童的活动，然而它更重视科学方法，对于人的活动往往是从科学方法的方法论意义上来加以强调； 要素主义注重的是文化要素； 永恒主义看到的是传统的人文学科的价值； 改造主义把教育看作是实现国家目的的工具。 ; 存在主教育哲学义认为，教育不仅要关心如何使人存在于自然界，更要注意如何使人存在于工业社会。在目前的工业社会中，人只不过是自动化生产线中的一个零部件，个体的真实存在被破坏了。现在应该强调用真实的、人道的个人存在来抵消工业社会中的机械化和非人格化现象。;20世纪60年代中期以前，存在主义教育哲学的研究主要注重对于存在主义哲学本身的认识和理解。在方法上往往简单地从存在主义哲学的主张中引申其教育涵义。;从60年代中期开始，存在主义、现象学的方法直接运用于教育研究，并出现了一系列重要的著述。 在美国教育哲学学会1964年的年会上，特劳特纳进行了题为《存在主义、现象学和教育哲学》的具有“宣言”性质的演讲。 ;在讲演中，特劳特纳主张，（1）存在主义和现象学都是关心特定的、存在的个人； （2）现象学是研究教育的合适的方法，因为教育是和这个现实的生活世界有关的。由于现象学对于教育现象的描述将把教育看作是发生在生活世界中的事，所以它能使教育者始终盯住真实的生活情景，而不是充满统计数字的书籍。;第二节 存在主义哲学的基本主张; 存在主义认为，本质先于存在不是一种绝对的、普遍的规定，它只适用于物,而不适用于人。人的存在先于他的本质，其意义就是说他必须先存在，然后才创造他自己。但是存在并不创造他，他是在存在的过程中创造他自己的。 ;萨特说过，“说存在先于本质，这里是指什么呢？意思是：首先是人存在、出现、登场，然后才给自己下定义。按照存在主义者的看法，如果人是不能下定义的，那是因为在最初他什么也不是，只是到后来他才是某种样子的人，而且是他本人把自己造成了他所要造成的那样的人……人不仅是他想把自己造成那样的人，而且也是当他冲入存在以后，决心把自己造成那样的人。人，除了他把自己所造成的那个样子以外，什么也不是。”;萨特:人的本质是人自己通过自己的选择而创造的，不是给定的。 ;二、存在是偶然的、荒诞的;但这并不是说，物质的宇宙杂乱无序，毫无规律、法则可言，也不是说科学对物质世界研究所发现的规律完全虚幻，不可信赖。 而是说，无论对于人还是物质的宇宙来说，都没有任何先定的东西。 ;三、自由和选择; 萨特认为，人的自由是绝对的，因为人生活在一个孤立无援的世界上人是被“抛”到世界上来的，上帝、科学、理性、道德等对人都不相干，也就是说，它们都不能告诉我们生活的真理、生活的方式，同时，它们对人也没有任何的控制和约束的作用。 正因为如此，人有绝对的自由。