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探索高师公共教育学课专题式教学有效实施 　　摘 要: 如今,教育类课程有效性教学的研究越来越多地被教师、教育研究者关注,文章作者就此对高师公共教育学课专题式教学的有效实施问题进行研究。在坚持进步教育的教学理念下,从教学的内部关系着手探索,专题式教学的有效实施有赖于开放的教学主体、生成的教学内容、开放的教学手段。 　　关键词: 高师公共教育学课 专题式教学 教学模式 进步教育 　　 　　教育类课程有效性教学的研究越来越多地被教师、教育研究者关注,我提出专题式教学的有效实施恰逢时机。 　　所谓专题式教学是指以“进步教育”的理念为指导,以把公共教育学课“讲活”“做实”为主旨,采用专题研讨、案例分析等有效方式,由教师在遵守课程教学计划的前提下,把整个教学内容按照一定的课程标准分成若干部分,然后把每个部分视为一个相对独立的专题进行教学的形式。严格说来,专题式教学并不是一种教学模式。教学模式是“指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。它通常包括五个因素:理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价”。我们所指的专题式教学中的“式”更倾向于一种教学形式。 　　专题式教学坚持进步教育的教学理念。进步教育(progressive education)是产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思想。它的特点主要体现在以下几个方面①:1.教育的理想,放在完整儿童的发展上,包含心智的、身体的、情感的、社会的;2.教学的内容,以儿童实际生活的经验为主;3.教学的方式,以活泼的、生动的经验活动,取代了呆滞的、刻板的背诵及记忆;4.学生是以学习的活动为主,教师的教学活动为辅;5.儿童被视为独立的个体,不再是成人的附属品或雏形;6.学校与社区结合,学校成为社区的缩影,不再孤立与社会之外;7.儿童在整个教育过程中,举凡他的兴趣、能力、经验、成长等,均成为教育实施必须加以考虑的重要因素。强调活动教学,不再重视书本的教育。 　　如何使专题式教学高效地开展与实施,我从教学的内部关系着手进行分析。 　　一 　　关于教学中的主体问题,教育界一直以来都存在着不同的观点,总结来说,大致有三种②:第一种是教师为主导,学生为主体。第二种是“双主体”论。第三种是以教师为主体,学生为客体。被广泛接受的是第一种,即教师是教学的主导,学生是学习和发展的主体。在教学实践过程中,教师的主导往往对学生的主体地位构成“威胁”,弄不好主导就变为主体,甚至代替主体,陷入到“教师中心”的怪圈。 　　现在越来越多的理论研究者和教学工作者意识到教学过程不再是单纯的传授知识、发展学生智力的特殊的认识过程,而“认为教学过程是具有生命的个体之间的合作交往,以及与知识之间的对话过程”③。而“交往所反映的是人与人之间的互主体关系。在交往关系中每个人都是主体,都是彼此间相互关系的创造者,并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之,交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体”④。作为公共教育学的从教人员,我们不能在高举“教学过程是一种特殊的双向交往过程”的理论大旗的同时,行“一支粉笔、一块黑板、一张嘴的一言堂”的道路。要调动学生学习教育学的积极性,让公共教育学成为学生真正有用的课程,必须脱离教师中心,摆脱教师权威,归还学生在课堂教学过程中的话语权。正如陶行知提出了“六大解放”:(1)解放学生的头脑;(2)解放学生的双手;(3)解放学生的眼睛;(4)解放学生的嘴;(5)解放学生的空间;(6)解放学生的时间。 　　在教学过程中,教师要为学生创造展现自我的舞台,要放手让学生自主探究、独立思考,使其自悟,充分体现学生的主体地位。 　　二 　　为了培养合格的教师,现行教育学课程内容十分广泛,几乎囊括了教育学科的绝大多数领域,如教育概论、课程论、教学论、中外教育史、教育心理、教育技术、学校德育、班主任工作、教育研究方法等。教育学教材几乎成为诸门教育学分支学科教材的压缩版,贪多而求全,令人应接不暇、顾此失彼。一项师范生对于教育类课程内容的评价调查显示⑤,8.9%的人认为内容抽象枯燥,43.3%的人认为教育学类课程理论性太强,33.3%的人认为教育学课程内容滞后,4.4%的人认为内容重复雷同、与实践有距离等,师范生对教育类课程内容的评价不高。接近半数的师范生认为教育学类课程的理论性太强,游离于具体而真实的教育情景之外。造成课程内容脱离学生需要和学术前沿,也与基础教育改革有一定的距离,许多学生都是为了考试而学。 　　当抽象的教育“知识”、“理论”以文字的形式简单地移植到教材中时,它愈来愈远离鲜活的“生活世界”,枯燥、干瘪和呆板在所难免,只有充满生命活力的教学内容才能吸引学生的兴趣。专题式教学对公共教