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如何维护学生话语权与读悟权 　　 现代教学对传统施教的突破之一就是强调教学双方的互动，互动就意味着双方在平等的前提下，充分享受自己的读悟权与话语权，从而通过对信息的频繁交换作出选择，最终达到满足教学双方各自的需要。学生的读悟权与话语权，不是学生可有可无的权利，而是学生具有的基本权利之一，是学生的生存权和发展权的一部分。学生拥有自由解读文本及在课堂上自由表达个人观点和意愿的权利。不管这些观点与教师和教科书中的观点如何不同，也不管这些观点如何微不足道，甚至荒谬，我们都应尊重并维护学生的这些权力。 　　 从理论上讲，教学交往中的读悟权与话语权是平等的，但由于教学关系的异化、教师角色被赋予的特权，在现实的课堂中，互动的内容主要还局限在具体问题的讨论（教师向学生提出问题，学生回答问题）上。这种一问一答还不是真正意义上的互动，因为它是单向的，而不是多元的。教师习惯于用自己的话语，从自己的视角叙述成人的世界，并将之强加于学生，于是，课堂也就成了“教师的殖民地”。学生话语权的严重丧失，教学就不可能成为平等交往的过程，只会变得死气沉沉，单调呆板。因此，教学要真正实现多元的交往，成为思想与思想碰撞、心灵与心灵沟通的过程，成为一种知识与观念建构的活动，就必须实现学生话语权的回归。 　　 　　 一、给学生充分的倾听权 　　 　　 面对文本中的不确定性的“空白”，阅读者必须用体验和想象去发现，去填充，因而，阅读的过程便是阅读者的个性化再创造过程。学生的个性特征及发展取向各不相同，其阅读存在个性差异，对文本的敏感、判断程度也存在差异。即便是同一个人，在不同环境、不同心态下对同一文本的阅读感悟也不尽相同。因此阅读教学中，必须摒弃对文本的“肢解”，让学生尽情地倾听文本，与文本对话。对于《土地的誓言》一文最后一句“我必须看见一个更好看更美丽的故乡出现在我的面前――或者我的坟前,而我将用我的泪水,洗去她一切的污秽和耻辱”，学生们有不同的读法，有的低沉，有的有力，有的略带颤音……这正是入情入境，与文本对话的结果――有的感??到悲痛，有的感悟到愤怒，有的感悟到激动、喜悦……带着自己的感悟品读文本，怎么悟就怎么读，有感情诵读又使对文本的感悟进一步加深。 　　 　　 二、让学生愿说、敢说 　　 　　 维护学生的话语权，首先要让学生愿意言说、敢于言说。所谓愿说，就是学生对言说有强烈的兴趣，能够积极主动地说，争先恐后地说；所谓敢说，就是学生敢想敢说，不仅敢在私下说，而且敢在公共场合说。 　　 在师生间话语言说权利的非对等化的情况下，教师往往处于一种精神上的居高临下的位置，他们是话语权威，占领着话语的制高点，控制着整个话语空间和话语情境。而学生受到教师话语的指令，按照教师的既定思维行进，他们说着别人而非自己想说的话，他们没有了自己的观点，没有了自己的意见，他们的大脑成了必须由教师的观点来填充的“空白地带”。在这种表面上是一种对话，实质上是一番教训的话语交往中，学生的言说欲望消失殆尽，言说能力逐步退化，对自身失去信心。 　　 要让学生愿说、敢说，教师应少说，懂得应该说什么，什么时候说，怎样说。教师要鼓励学生对自己树立信心，大胆表达自己合理的需要和愿望。教师对学生些微的进步都要给予及时的有效鼓励，让他真切体味到成长的快乐和奋斗的欢愉。即使错误，也应该有适当的宽容，不能因为存在问题就扼杀他们的个性。鼓励学生尽量发展自身的长处，远比纠正错误更为重要。 　　 　　 三、每一位学生都有说话的权利 　　 　　 在时下的教学过程中存在这样一种现象，与教师对话交流的学生总是少数几个，教师与那少数几个学生构成课堂的核心对话圈。教师总是与圈内的少数几个学生进行问答式的对话交流，圈外的学生没有或很少有话语言说的权利，他们处在对话交流的边缘，他们在整个教学过程中无声无息、默默无闻。我们不可小视这种只让少数学生说，大多数学生无话语言说权利的不平等现象。不难发现，那些少数拥有言说权利、并且总是在言说的学生，他们的发展水平往往高于大多数无言说权利的学生，那些优秀生往往是那些在课堂上总在言说的学生，而那些所谓差生、后进生往往是那些很少有机会言说的学生。 　　 言说权利的不平等造成了学生之间发展水平的差异，造成了他们之间发展机会的不平等。所以，实现学生发展机会的平等、缩小学生之间发展的差异，必须打破教师与少数学生对话交流的现状，要让所有的学生都享有话语言说的权利。要注意：提出的问题既要有思考价值，又要兼顾优生与差生。难度较小的问题，差生能独立解决，难度较大的问题借助小组讨论合作解决。注意多给差生言说的机会，不能吝啬鼓励与赞美。 　　 　　 四、教师要宽容学生的说 　　 　　 学生具有了话语言说的权利，并不意味着学生言说权利的实现，学生言说权利的真正实现，教师还必须宽容