初中科学试卷讲评课四诊式应用.docVIP

初中科学试卷讲评课四诊式应用 　　 【论文摘要】目前在中学教学中，考试后的试题讲评，往往存在着学生处于接受现成答案的被动地位，很少有机会参与或独立完成某一个问题的解决，从而大大削弱了学生的自学能力、善于思考和发现问题的优势，学习效率不高。本文试着以四诊式试卷讲评课，以此达成试卷讲评的有效。 　　 【关 键 词】四诊式 试卷讲评课 　　 　　 一、问题的提出 　　 徐老师：王老师，我想今天第三节去听你一节课，行不行？ 　　 王老师：哦，真不巧，这堂课试卷分析，讲习题，没什么可听的 　　 类似这样的回答并非只出现在王老师身上，且有一定的共性。难道试卷讲评课真的没有什么可听？试卷讲评课将给我们什么感觉？教师觉得讲评课枯燥、单调；学生的反应往往是无精打采，无非是对答案而已。从自己的教学体会来看，试卷讲评课决不简单。笔者曾对本校试卷讲评专题研讨周近二十堂课进行了归类和总结，主要有以下模式： 　　 模式1：教师按试题顺序逐题讲解分析，每题讲解时间基本相等且略有拓展，少量试题学生回答。 　　 模式2：试卷中的每道试题都先让学生回答，再由教师逐题讲解，错误答案分析要详细，试题偶尔拓展。 　　 模式3：教师先简要分析试卷中共同存在的错误原因，接着让学生自查，然后同学间相互讨论疑难，最后未搞懂的试题汇总，由老师解疑。 　　 模式4：教师用多媒体展示各试题的得分率，并就其中得分率低的题作详细的分析和拓展，中度失分的试题只作一般性分析，得分率高的试题未作分析。 　　 从上述四种模式看，试卷讲评课各有特点，有的教师讲解多，有的学生活动多，有的拓展深入，有的教学容量大；从讲评过程看，一是师生双方在思想上都不重视，认为讲评课仅是订正错误、对答案而已；二是讲评课只是教师讲、评课，学生普遍是被动接受；三是教师就题逐一讲解，课堂效率低。因而，普遍存在着试卷讲评效率参差不齐的现象。 　　 针对上述现象并结合学生的特点、学情，我们设计了四诊 讲评课教学模式：普通问题就门诊，重点问题走急诊，疑难问题搞会诊，个别问题去出诊。 　　 二、四诊式试卷讲评课的理论依据 　　 1、桑代克的试误说。美国心理学家桑代克认为，学习是经过多次尝试和不断减少错误的过程，信息对个体的意义是信息保持的决定因素。在试卷讲评过程中，学生多次地进行自我诊断，在不断地去伪存真过程中，逐步形成正确的认识。 　　 2、奥苏贝尔的认知驱力理论。认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向，即一种求知的需要。奥苏贝尔认为认知驱力是影响学习最重要、最稳定的动机。在试卷讲评课中，利用推迟告诉学生分数时间产生的悬念，增强认知驱力，并不断对过程操作进行反馈，激发学生学习的激情。 　　 3、皮亚杰的发展学习理论。皮亚杰认为学习是一种反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。这种错误的消除，是通过自我调节过程而产生的，而不是记住别人所给的答案而发生的。在试卷讲评课中，有效组织多次的自我诊断，发挥学生的主体性，有利于积极主动地构建意义，提高教学效果。 　　 三、试卷讲评课的开展 　　 根据试卷统计分析的结果，从试题错误成因、知识系统缺陷等方面进行分类，明确哪些留给学生思考，哪些需要重点讲授，哪些进行个别辅导，进而确定四诊式试卷讲评的内容和流程。 　　（一） 门诊阶段 　　 这一环节教师应从阅卷后统计、归类出的带有个别性问题入手，通过学生的自查自纠，依托学习小组的合作帮扶，实现在讲评课前的自主学习中解决问题。 　　 笔者对于平时测验一般都做到当天与下发，并要求学生先自查自纠，鼓励学生通过查阅课本、作业本等自行解决力所能及的问题，培养学生独立思考和主动纠错的习惯。对学生个体不能解决的问题，可在小组内门诊，使学生对自己的病情有一个大致的了解：对于失分的题目，错在哪里，错因何在；明白哪些错题仍无法自我纠正；了解自身知识结构还有哪些缺陷等等，以便在讲评课中做到有的放矢地听讲和讨论。 　　 例如：中科院的全超导的人造太阳--托克马克核聚变试验装置的调试运行成功，使我国在该领域的研究处于世界前列。氘和氚是核聚变的原料（氘、氚原子核内都只有1个质子，但含不同数目的中子），聚变发生后，氘、氚原子核转变为氦原子核。根据以上叙述，下列说法正确的是（ ） 　　 A．核聚变是化学变化；B．氘原子和氚原子属于不同元素；C．氘原子和氚原子是氢的两种同位素；D．氘原子和氚原子的相对原子质量相同 　　 不少同学选了A，理由是核聚变过程中物质种类发生了变化，即生成了新的物质。在得到错误反馈后，学生的思维暂时陷入了混乱。经过小组的激烈讨论、争辩后，终于有部分学生作出了正确解释：化学变化的微观实质是分子分裂为原子，原子重新组合成新的分子，在化学变化中分子可分，原子不可分，而核聚变中原子已