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日本轻度发展障碍儿童的团队式援助 AJOURNA1.OF: MoDERN责任编辑:雨赫博览 SPECIALEDUCATIoN gt;gt;他山之石 日本轻度发展障碍儿童的团队式援助 自美国启动涵盖家庭,个别 化教育计划学校和社会机构的个 别化教育计划(IEP)援助计划以 来,出现了特殊教育向特殊援助 转变的趋势.2003年,日本文部 科学省进行了全国普通学校就读 需特殊援助学生的现状调查,结 果表明,ADHD(注意/多动障 碍),LD(学习障碍),HFPDD(高 功能性广泛发展障碍)等轻度认 知发展障碍学生的比例达6.3%. 调查报告指出,特殊援助教育是 指向ADHD,LD和HFPDD障碍 者的教育,目标是根据学生的个 性化需求,通过必要的教育援助 促进其自立能力的改善和社会能 力的提高,帮助他们克服学习和 生活上的困难. 在个性化特殊教育推行的 浪潮中,如何整合援助资源,高 效率地对发展障碍儿童进行干 预受到普遍关注.团队式援助 力图打破各种援助要素之间的 藩篱,改变各援助要素的整体互 动模式及系统规则,寻求_JIJ童轻 度发展障碍的改善. 一 ,援助团队的类型 (一)专家指导型团队 专家和教师合作团队是应 ●胡金生 用最广泛的团队应对方式.研 究表明,专家指导遵循三种基本 模式:精神健康模式,旨在疏导 和缓解教师的工作压力,帮助教 师解决具体疑难;生态调节模 式,旨在发现和调整障碍儿童与 周围环境的不良互动关系,预防 儿童心理和行为问题的发生;组 织优化模式,旨在发现和改进教 育机构在组织结构层面和工作 流程层面的问题.也有研究提 出,专家指导可分为问题解决 型,研讨提高型和系统改善型, 涉及案例报告,案例交流和现场 示范三个要素,包括状况评估, 目标设定,制定指导计划,实施 指导,综合评价和调整改进六个 环节.其关键是专家和教师必 须是平等互惠的交流关系,而非 指导与被指导的关系. (二)家长指向型团队 改善家庭和学校这两个微观 系统要素的合作类型和互动水 平,构建教师和家长合作团队是 解决儿童问题的重要环节.根据 家长的态度可把家长与教师的合 作分为4类:第一类是主动型. 家长主动要求解决孩子问题,其 参与热情高,教师很容易和他们 构建工作团队,而且,在家长掌握 干预要点后还可以独立进行干 预.第二类是平淡型.家长对解 决孩子问题的参与热情一般,教 师是干预的主导者.在这种合 作中,教师要求家长多次来学校 商谈比较困难,只能在必要时邀 请家长来学校协商.第三类是逃 避型.家t~x,l-孩子的问题漠不关 心,甚至虐待孩子.他们往往对 学校有抵触情绪,家庭和学校的 互动非常困难.x,l-于这种家庭背 景的儿童,教师必须充当主导者, 同时应积极寻求儿童其他家人的 支持.第四类是混乱型.家长曾 经有很高的热情,但遭受挫折后 认为解决孩子的问题已没有希 望.对于这类家长,教师要给予 他们足够的心理支持,注意降低 他们的焦虑,帮助其逐步恢复自 信. (三)教师合作型团队 教i/lili合作团队具有信息收 集,提高援助方案可行性,案例 分享,分工负责等方面的优势. 其分类包括学校教育运行指导 团队,心理健康教育团队,指向 特定儿童的援助团队.在轻度 发展障碍儿童的援助中,学校教 兰竺兰兰! 博览责任编辑:雨赫JouRNALoFMoDERN 育运行指导团队的职能包括教 学质量的评估和改进,障碍儿童 问题解决的引导和宣传,障碍儿 童宏观信息的收集,促进障碍儿 童问题解决团队的构建四个因 素.心理健康教育团队的职能 包括障碍儿童问题的评估和诊 断,具体援助计划的制定,促进 与家长以及班主任的合作,促进 与专家的合作四个因素.制约 指向特定儿童援助团队工作效 能的因素包括问题评估能力,专 业水平,沟通合作能力,团队组 织能力和角色定位意识.影响 团队应对水平的学校因素包括 教师对儿童问题的关注水平,各 部门信息共享水平,学生团体活 动水平,应对儿童问题的教育措 施,教育和心理咨询氛围五个因 素.学校管理体制,教师进修状 况,咨询机构运行状态,儿童的 咨询热情四个因素可以预测教 师个人对团队应对的态度. 二,团队援助的功能 (一)提升教师职业能力 研究表明,教师的烦恼包括 来自家长的批评,指导中缺乏自 信,学生不配合三个因素,这些压 力很容易使老师陷入去人性化, 成就感低下和情绪耗竭等职业倦 怠状态.为了探讨教师合作团队 的作用,有研究对参加合作团队 3年以上教师的访谈研究发现: 在对学生和家长的态度方面,教 师改善了同学生的交流模式.参 与者认识到应深入地研究学生, 课外和学生要进行深度交流,认 识到家长的困惑和无助.在教师 的自我改进方面,案例交流提供 了多元化的视角,自觉减轻学生 Q竺竺堡查! 的负担,自觉进行教育反思.在 教师的心理感