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尊重学生的现实认识起点 湖州市吴兴区上强小学 邬长义 邮编：313023 学生学习了《最小公倍数》的第一节课，已经理解了最小公倍数的意义和会用例举法求两个数的最小公倍数。因为与教材配套的作业已被当成课堂作业做完了，所以临时找了《一课四练》的部分作业作为学生的回家作业，粗粗一看便布置下去了。其中有填表题如下： 数组 最小公倍数 数组 最小公倍数 数组 最小公倍数 24和36 10和40 60和90 16和20 35和105 26和39 22和33 4和28 18和30 45和60 8和12 10和11 第二天早上在批这些作业时，细细一看才觉得有点对不住学生了，以上的填表题如果用例举法来求那作业量就太大了。心想今天订正要堆成山了，但出乎意料的是作业正确率在70%以上。我疑惑地走进教室，问道：“你们是用什么方法来求最小公倍数的？”学生回答道：“短除法”。从整齐的程度来估计大约有80%的学生是这样回答的。 我没有说什么，又回到办公室里，第一件要紧的是重新备《求两个数的最小公倍数》这节课。我原先的备课以“例举法”作为情境，想让学生从中感到麻烦，现在看来已为多余；原先的新课还打算让学生探究一番，现在看来已调不起学生的胃口；最后才打算教用短除法求最小公倍数，现在看来短除法似乎已被学生提前“掌握”。鉴于以上的原因，我改变了教学策略：起点提高，直接从短除法入手学习求最小公倍数；变原先的探究为想办法验证短除法的结果；进一步理解、探究短除法求最小公倍数的算理。现录下两个片断如下。 片断一： 师：昨天回家作业中有许多同学用短除法求两个数的最小公倍数，说说你是怎样想到的？ 生：我是看书的。 师：你已经自学过了。 生：我就是用求最大公约数的方法的。 师：你是受到了启发，是吗？ 师：不管是看书的，还是受启发的，现在请同学们用短除法求12和30的最小公倍数。 生：练习；指名三位学生板演。 师生交流：三位学生板演结果；其中一位在短除法下写道（12与30的最小公倍数是60），其他两位在短除法下写的都是（12，30）=60。 师：[指着（12，30）=60]它既作为最大公约数的简便记法，又作为最小公倍数的简便记法那恰当吗？ 生：不恰当。 师：为什么？ 生：分不清哪个是最大公约数哪个是最小公倍数了。 师：其实最小公倍数也有自己的简便记法，现在请昨天看过书的同学来介绍一下。 生：相互之间介绍最小公倍数的简便记法。 师：60确实是12与30的公倍数，那是不是最小公倍数呢？ 生：是的。 师：你是怎么肯定的？ 生：我们可以验证一下？ 师：用什么方法来验证呢？ 生：相互之间交头接耳的商量，渐渐的形成了一个统一的意见：举例子 师：谁来把举例子的验证方法详细的介绍一下？ 生：先找出12的倍数，再找出30的一些倍数，最后就可以找到12与30的最小公倍数了，就知道对不对了。 师：说的很有条理，其实这叫例举法，现在请同学们在小组里用例举法来验证；为了节约时间，我们合作验证。 生：一个人找12的倍数，另一个找30的倍数；验证。先验证完的小组便相继喊起来：“对的！对的！” 师：会不会是巧合呢？我们再来一组尝试一组[30，45]，先用短除法求出结果，再用例举法验证。 生：先用短除法，再用例举法验证。 师生交流：…… 片断二： 师：难道用短除法求两个数的最大公约数与最小公倍数就没有区别吗？ 生：思考，似乎有疑难的神情。 师：回忆一下两个数最大公约数是怎样组成的？ 生：全部公有质因数的乘积 师：（指着如下图的板书）说说你发现了什么？ 生：最小公倍数是把全部的质因数乘起来的。 师：难道这一圈质因数就一点区别也没有吗？ 生：左边的除数是公有的（质因数），下边的商是私有的（质因数）。 师：两个数的最小公倍数是怎样得到的？ 生：公有质因数与私有质因数的乘积。 师：随便取其中的几个吗？ 生：全部要。是全部公有质因数与私有质因数的乘积。 师：再仔细观察下图[30，45]的短除法，他们的最小公倍数的组成是不是也这样？ 生：也是的。 师：现在我们来运用刚刚所学的知识来解决一个新问题。 生：练习p60的练一练1 ：30=（ ）×（ ）×（ ） 70=（ ）×（ ）×（ ） [30，70]= （ ）×（ ）×（ ）×（ ）=（ ） 。 师生交流：…… 师：我们再来挑战一个难点：A=2×2×2×3，B=2×3×5，C=2×2×2×2，求[A，B，C]= 生：学生练习之后师生交流…… 分析反思： 课堂教学实践证明，我的临时改课决策是正确的，从学生的眼神中我发现他们是满足的，在课堂上学生的思维始终处于活跃状态；他们通过学习不仅理解了短除法求最小公倍数的方法，而且知道这种求法的算理，确确实实地得到了发展。 课虽上完了，但我的思考并未停止。我首先思考的是教学起点