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把握学生的思维特点，实现有效的科学教学 ：小学??? 近年来，随着基础教育课程改革的深入和素质教育的全面推进，小学科学教育的重要性日益显现。2006年3月国务院颁发的《全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020）》中也明确将未成年人作为此次科学素质行动计划的主要实施人群。我国的小学科学教育虽然已经进行了多年，课程名称也经历了多次变化，由“常识”到“自然”，再到如今的“科学”，但我们发现，很多教师在实施科学课程的时候并未从学生的思维特点出发，使得科学教学总是在一定程度之内游离于学生之外，从而导致科学探究活动价值的弱化。因此，必须从学生的思维出发，合理设计课堂教学流程，这样才能有效地培养学生的科学思维，促进学生科学素养的全面提升。 一、课堂的起点：尊重学生对科学世界的原初解读 学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在先前的学习和日常生活中已经形成了自己对各种事物或现象的看法。因些，这个世界对于他们而言并非全是未知，在有些孩子的头脑中甚至已经会用某种逻辑将千事万物联结起来，形成自己对于这个世界的独特理解。教师要尊重学生对科学世界的原初解读，何为尊重，其义有二：一为了解，二为理解。 1、了解孩子。 首先要求教师要清晰掌握他们头脑中已有的科学概念和认识层次，尽量在孩子进入课堂之前，弄清他们“所处的位置”和发展水平。当然也可以在课堂教学起始阶段安排相应的环节对其进行了解，这一点很多老师都意识到了。其实仅仅将“了解孩子”停留在了解其“前科学概念”上面是不够的，教师还应思考孩子发展的可能性在哪儿，怎样切入等等。成尚荣先生曾撰文提出“教育应走向学生可能性的开发”①，原因就在于我们只是关注了学生的现实性，而很少在此基础之上去分析学生发展的可能性，更别谈从学生的现实性出发来进行教学设计了。了解孩子思维的现实，更要了解孩子思维发展的可能前景，从某种意义上讲，前者是基础，后者才是我们教学的最终归宿。那种“蜻蜓点水”式地对学生进行摸底的做法不应被等视为尊重学生已有思维的表现。 2、解读孩子。 这是指教师要在了解孩子的基础之上，弄明白他们为什么会得出这样的结论，他是怎样进行思维的，他的逻辑又是怎样的。学生的前科学概念主要是建立在直接经验基础上的，有些则来源于文本的阅读，因此它们有时与科学知识并不一致，甚至足相互冲突的，但有时有与科学真理绝无二异。弄清楚孩子真正的知识来源非常重要。 我身边曾发生过这样一件真实的事：妈妈让孩子把苹果递给爷爷，不想这个孩子却把手中的两个苹果都咬上一口，然后才递过去。妈妈尽管内心很生气，但还是没有发作。事后孩子的一句话却令人为之动容：“我只是想知道哪个苹果更甜些，其本意是想把更甜的苹果留给妈妈。同样的故事也发生在科学世界之中。比如对于地球是什么形状的回答，绝大多数孩子都会说是球形，但“球”这个回答其实有多种可能性，一是人站在圆形大地上；二是双球模型，人站在平面的地球上，而说的那个地球则在天上；三是中空球形，人生活在球内才不掉出去，天空就是空心部分等等。教师如果不能正确解读“球”字的真正含义，就无法针对学生的错误的思维或概念进行教学设计。 二、教师的任务：理解学生学习科学的心理和思维特点。 有人说，教师是长大的儿童，但事实是：一个成年人不可能再复归于婴孩，这是自然规律，谁也改变不了。但是教师应该在一个更高的阶段上把学生的真实学习过程再现出来，他应该非常清楚地知道孩子是怎样进行思维的，怎样可以帮助孩子完善对世界的准确感知。而要做到这一点，掌握学生的心理和思维发展规律是非常重要的。 1、学生的科学学习带有顽强性。 他们通过亲身的经历，努力获得与他们日常生活的观察相一致的理解。对于学生而言，如果这一理论暂时管用，在他看来行之有效，又是他经过一番努力才得以建构起来的，那么他是不会轻易放弃他们好不容易才形成的概念和理论。所以我们经常可以在课堂上看到这样的现象：当学生通过实验所得到的证据与自己原来的想法相矛盾时，他们经常或者忽视不一致的证据．或者以歪曲的方式注意这些证据．通过修改证据以适合于他们的“理论”。当这些异样的数据引发教师教学的挫折感甚至引发慌乱时，那只难说明教师并没有很好地预知到学生科学学习的顽强性。 2、学生的科学学习会随不同的情境而发生动摇。 学生所累积起来的科学理论，往往是在一个个具体的情境中所逐渐形成的，而非纯理性的演绎推理。学生由于思维发展尚处于具体运算阶段，形式运算能力还相对较弱，不能理解和运用抽象的概念。因此，学生的科学学习主要以描述性探索为主，即从现实出发，以所获得的相关知识经验为基础来进行归纳和推理，形成对于事物或现象特征的认识。这种受年龄特点限制而形成的基于现实情形的学习模式，对于培养学生尊重事实、讲究证据的科学精神无疑是有益的，但往往也容易导致学生在不同的学习情境中形成不同的科学理