“全息性教学”思想下课堂三个“选择”.docVIP

“全息性教学”思想下课堂三个“选择” 　　2013年9月至11月，采用同题异构的形式，张家港市第一中学举行了首届“立足生态，探索全息，走向高效”主题赛课活动，涵盖语文、数学、英语、物理、化学、思品等学科，共计20位教师开课。本文拟结合本次主题赛课课例，讨论“全息性教学”思想下的课堂的三个“选择”。 　　一、教学内容的选择和确定 　　相比较而言，语文学科更需要面对“教什么”的问题。选择教学文本如此，同一文本不同的教学侧重亦是如此。通过先期的“全息性教学”研究，我们意识到，语文教材是不够的（需要广泛的阅读资源），教师是不够的（需要教学相长），课堂是不够的（学生需要实践的机会），学校是不够的（需要语文课程的校外的延伸）。带着这些问题，观察赛课第一小组3位语文老师的课堂。文本是毕淑敏的小小说《悠长的铃声》，初一年级开课。 　　课堂回放： 　　教师A：首先让学生结合文中的句子，说说读到了怎样的铃声，学生完成几个概念便收场；接着教师选取了文中典型的句子，与学生一起探讨打铃人的形象性格，对话步步为营，甚为精彩；最后，教师以读懂一个人需要“时间”为课堂作结。 　　教师B：首先让学生自由朗读课文，思考铃声为什么是“悠长”的，遗憾的是教师与学生一起陷入了老人性格到底是“宽容”还是“善良”的泥潭，纠缠了半天；最后以毕淑敏的文字诠释“默契”的主题，让学生谈谈对“默契”的理解，远离了文本。 　　教师C：首先出示学生预习的发现与质疑，教师总结读小说的“三要素”，并按照学生意愿，先谈“人物”；课堂的问题也就从这儿开始，教师选取了文章最后一节老人的话“我姓孙，不姓侯”作为切入口，这其实是“情节”的问题，或者说首先是“情节”的问题，而不是“人物”的问题，貌似“以学定教”，其实曲解了学生意图，于是人物形象的理解自然是浮于表面；课堂接近尾声，才“回过头来看讲了一个怎样的故事”，为时已晚，且本末倒置；最后是以“默默的关怀与温情”作主题归纳。 　　讨论： 　　1.条条大路通罗马。语文教师可以选择的范畴真的很大。三个教师设计的第一个教学环???（教师A“读到了怎样的铃声”，教师B“铃声为什么是‘悠长’的”，教师C“学生预习的发现与质疑”），各有各的优势，都有“整体感知”文本的功能，都具有“全息元”的意义。这是阅读教学的前置环节的一般要素。教师A、C的设计有开放性，有利于活跃课堂气氛，打开学生思路；教师B指向精准，贴近文章“悠长”的写作角度，就看教师如何驾驭课堂。事实上，三位教师的课堂，“全息度”的体现都存在大的缺陷：没有能够帮助多数学生概括小说曲折的情节。教师A、C在首要环节最后应该“万宗归一”，把思路聚焦到“悠长”上来，顺便理清情节；教师B恰恰要纲举目张，罗列“悠长”的不同内涵，情节便也水落石出。 　　2.不是所有的选择都是合理的。教师C选择人物作为切入口，也许无可厚非。但问题是，在情节不明朗的情况下，人物形象就似镜花水月。所以在文本情节比较复杂且以情节见长的情况下，“情节”与“人物”的顺序不能倒置。一个朴素的道理是，教师有创造的空间，但作为常识性的规律不能违背。 　　3.教师不能替代学生的发现。语文“全息性”的课堂，师生应该是“学习共同体”的平等成员。三位教师都有对文本不同的解读视角，这是每个人作为读者的权利。问题是，教师为何总要在课堂最后抛售自己的价值观念？为何不让学生自己谈学习的认识呢？即使教师事实上高明于学生，也不应该“越位”替代学生发现。我们需要的是像教师A在探讨人物形象的对话中推动学生跳得更高一点的教学策略，而不是教师全抢了学生的风头。 　　4.争鸣无处不在。教师A的课堂被公认为三节中最优秀的，原因在于教师出色的“对话”功底，教师循循善诱，让学生的认知从“局部”接近“整体”。 　　二、教学方式的选择和运用 　　理科的教学内容多数是确定的，面临的选择更多是“怎么教”的问题，教学方式决定了课堂的效益。三节初一数学课“线段 射线 直线”可以观察这一有趣的现象。 　　课堂微聚焦： 　　教师D：在选择导入概念上，出示了笔和铁轨的图片。在诠释两点之间直线最短的道理时，选择了张家港市一中、学生家、张家港梁丰高中三个点为例。在归纳直线上的点与线段的数量关系公式时，教师选择了略讲。教师教学用语逻辑严谨，几乎没有一句废话。 　　教师E：选用了《西游记》视频孙悟空金箍棒变化为概念导入。在诠释两点之间直线最短的道理时，选择了龟兔赛跑的动画演示。没有归纳直线上点与线段的数量关系公式。课堂结语以“烦恼像线段，幸福像射线”作寄语。教师教态亲切自然。 　　教师F：选用了斜拉桥的钢索、城市夜景光线、铁轨的图片作为导入。在诠释两点之间直线最短的道理时，选择了大陆与台湾直航（原来途经香港）的问题，地图演示；归纳直线上点与线段的数量关系公式，教师善于讲解，条