教师专业化发展内在理路和实践方向.pptVIP

教师专业化发展的“内在理路”和实践方向 林卫民 前 言 我曾遇到过这样一些教师—— 懂“讲课”之道不会“上课”之术 理念上的“高人”技术上的“矮子” 单一上课、简单教书的“大学教授型”教师 只有任务观、缺乏使命感的教师 专业化教学的基础要求 品质要求 知识要求 能力要求 专业化教师三大教学能力要求 一、教学设计能力 （一）关于教学起点 （二）设计教学事件 组构“教学事件”的技术及操作 教材内容的“二次开发”以设计教学事件为指向 教学事件以知识关联及学生活动等多种关系为组件 教学事件与“真实历史事件” 合理调控教学事件的复杂程度 需要高水平的“让学生犯错”的事件 （三）编制教学流程 二、课堂教学能力 为理解而教 三、教学反思能力与教学研究 最后，对教研活动的几点建议 要想成为教育家，首先要成为教书匠 中学没有抽象的教师，只有具体的学科教师 改进课堂教学从提高教学技术（能）做起 问题意识、实践之知、自由表达比 课题意识、理论之知、科研规范更为重要 当前的问题： 有些教师会“讲”课，但不会“上”课 想教什么，实际教什么、教会了什么有些教师很模糊 “散文式”的教材导致新教师很难学会上课， “新理念”导致老教师变得越来越不会上课 学科教学的基础任务—传授知识、训练技能被异化 行动计划 ——行动计划 提出教研组发展的行动纲领或行动计划 （以及激励口号、舆论、氛围） 试行行动计划 调整和改善行动计划 推广行动计划 集体反思和评价 进入新一轮的行动计划实施 一行动计划（变式） 制订菜单式的行动计划 接受教师的指导需求 主动提供解决难题和疑惑的帮助 切实解决实质性问题 通过网络实现资源共享 进行必要的学生学习测评 ——集体叙事 要有规定的情境，要求参与者共同进入一个规定的情境 参与研究者分别就自身亲历的情境叙述和描绘某一过程、某一细节、某一问题 将具有不同处理方式或具有讨论空间的共性问题提交出来 展开讨论或协商，形成基本认识和处理的多种方式 以口述故事为原本，根据讨论的处理方式，审视和反思自身的故事 形成新的意义和价值 形成集体叙事文本 将所有的故事按主题、类型或过程，进行编辑处理，并增加参与讨论的情境 ——课例研究最有效的教师专业发展的“载体学习方式”，在国际上得到了广泛开展 围绕以下方面展开研究： 设计思想 教学目标 教学方法 教学技术和策略 设计方案 操作程序 细节处理 存在问题 注意的几个问题： 将学生的获得作为主要指标 有行动跟进 建立课例的不同范式并在学校之泛采用 关注课例研究中的学科内容及其实质 采用多种课堂观察方法 增加实证数据和课堂观察技术（包括录像分析技术） 注意听课、说课、评课相结合 乐于公开自己的日常授课 重点指向实践和现实 研究教学工作中的具体问题、小问题 借助小问题整合大问题和实质性问题 在现实问题中发现新的方面、新的特点并关注未来和发展， 特别强调： 问题意识比课题意识更为现实 实践之知比理论之知更为原本 自由表达的空间和比科研规范更为重要 教研组要成为教师的“家” 教研组是每个教师专业成长的“家” 应认识到这个“家”对专业成长的重要性 珍惜这个“家”的和谐、进步，提升学校工作的幸福指数 养成爱护教研组团队和重视专业发展的深层体验和内在自觉 与专业伙伴荣辱与共、休戚相关，要相互信任、真诚合作 * 教师专业发展是学校内涵式发展的前提和根本 对教师素质的关注达到了前所未有的重视程度 教师专业化成为学校和教师个人共同的话题 这就需要—— 从实践层面把握教师专业化的“内在理路” 教学设计能力 教学实施能力 教学反思能力 1、寻找教学起点 2、设计教学事件 3、编制教学流程图 教材（教学内容）── 课堂教学设计的“可能起点” ?具体学生发展状态── 课堂教学“现实起点”? “一般来说，教学是一组旨在支持学生内部学习加工过程的外部事件，设计这些教学事件有可能促进学生以现在自己所处的起点，进展到获得靶目标所规定的那种能力。……在大多数情况下，教学设计者必须对这些事件作出刻意的安排。”（加涅） 逻辑为主线 流畅是关键 问题作铺垫 调整需智慧 清晰讲授能力 有效提问能力 主动监控课堂能力? 1、从理解维度设定教学目标 2、从理解的对象设定内容范围 3、理解的过程与教学过程 教学反思是教学研究的前提，教学研究成果是教学反思的综合。 教学研究的两条途径：合理性途径与合法性途径。 第三条道路（中间地带）。 为了学生的学业发展——教师专业发展的目标指向 学校—— 学校的基本职能是提升学生的学业成就 如何促进学生学习是学