应用资讯科技进行大规模数学学习能力评量之的研究.docVIP

應用資訊科技進行大規模數學學習能力評量之研究 蔣依吾 資訊工程系 國立中山大學 民國八十一年，教育部正式提出第一個法定的學習障礙定義「學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上有顯著困難者。… 學習障礙通常包括發展性的學習障礙與學業性的學習障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷和記憶力缺陷等；後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學能力障礙。」1975年美國「全體障礙兒童教育法」（又名公法94-142）]的學習障礙定義，是以科克（Kirk）1968年定義為藍本並結合醫學界的意見提出：『指兒童在理解或運用語文心理歷程中有一種或一種以上異常，導至聽講、思考、說話、閱讀、書寫、拼字、或演算等方面顯現能力不足現象。這些異常包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調、閱讀障礙、和發展性失語症等情形。並不包括以視覺、聽覺、動作障礙、智能不足或環境、文化、經濟等不利因素為主要因素所造成的學習問題。』學習障礙兒童的特徵，有注意力缺陷、聽知覺缺陷、閱讀能力缺陷、書寫能力缺陷和數學能力缺陷。這些認知和學業表現因素往往是學習障礙兒童最大的阻力。 解數學應用問題的教學一直被認為是八十年代數學教育焦點，主要是因為在應用題的解題歷程中，涉及計算能力、數學概念與語文理解等知識，它屬於綜合能力的培養，所以 Kilpatrik(1985)認為解題是一種習慣與態度，是讓學生檢起數學鷹架的重要工具，但是根據 Fleishmer 和 Marzola(1988)研究認為；解題對數學學習障礙兒童最為困難，因為數學學習障礙兒童在解應用問題上有一些行為特徵，諸如無法運用適當運算方法，不易理解所看到文字、數字或是符號所代表意義等，因此發生錯誤比例較一般學生高出許多，但是這些錯誤往往不是由於粗心或缺乏過程性知識所造成(Ashlock, 1990；Cebullski, 1984), 而是由於學生使用錯誤策略所導致的系統錯誤(Brown Burton, 1977)。以認知心理學術語來說，可能是來們學生學習過程中的「迷失概念」所造成。因此，對數學學習障礙者成功診斷和補救教學第一步，即為錯誤分析(Baxter Dole 1990)。Marshall(Marshall,1987)以國小三年級和六年級實徵究結果，將學生解題錯誤區分為處理語言訊息的錯誤、解釋空間訊息錯誤、選擇適當步驟的錯誤、概念聯接的錯誤及應用不相干的規則或訊息五大類。除了使用錯誤策略外，Hecaen, Angeler-gues, and Houillier(1961)更將計算的歷程細分為不同的子成份歷程，再根據病人的錯誤分析，把「計算不能」分成三類：失語性計算不能、空間性計算不能、純計算不能症。Kosc(1974)還把發展性計算功能失常分為六種亞型：語文計算工能失常、詞彙計算功能失常、書寫計算功能失常、運算計算功能失常、實物操作困難、無法理解心算時必須具備的數學觀念(idea)及關係(relation)。學習障礙兒童的特徵，就認知方面來說，有注意力缺陷、聽知覺缺陷；就學業表現方面來說，有閱讀、書寫、數學、語言等方面缺陷。這些因素往往是學習障礙兒童最大阻力，而這些能力在現今台灣教育環境中，往往是最著重，也是所謂學習成就指標。學習障礙兒童處在這種學習環境中，其學習方面缺陷，成為其學習最大阻礙，而學校中既有教學材料又很難為學習障礙兒童提供較佳補救措施，反而成為其學習最大障礙。 Mayer(1985，1992)從認知心理學的觀點，對數學解題歷程既其所涉及的知識作相當具結構性的分析。Mayer以文字題「每邊長30公分的正方形磁磚，每塊售價0.72元，若要以此磁磚舖滿一間長7.2公尺，寬5.4公尺的長方形房間，需要花費多少錢？」為例，分析解題者所需具備的知識應包含，﹙1﹚語言的知識：例如認字的能力；﹙2﹚語意的知識：例如一公尺等於100公分、正方形四邊相等；﹙3﹚基模的知識：例如長方形的面積等於長乘以寬；﹙4﹚策略的知識：例如先設定子問標，算出方間的面積及需要多少塊磁磚；﹙5﹚程序性的知識：例如能做乘、除法的運算。 Mayer更進一步地分析這五種知識可分屬於解題的兩大步驟，即「表徵問題」與「解決問題」。其中「表徵問題」又可分成兩個主要成分：「問題的轉譯」與「問題的整合」；而「解決問題」亦可分成：「計劃與監控」以及「執行」兩個成分，而「問題的轉譯」需具備語言的以及語意的知識；「問題的整合」需要基模的知識；「計劃與監控」需要策略的知識；「執行」則需程序性的知識。 Mayer認為，若解題者在解題歷程中，欠缺五種必要知識中的任何一種，很可能就無法成功的解題。而目前許多相關的研究者對此一種知識如何對解題造成影響以及造成何種影響皆有所探索，茲簡略列舉部分研究如對： 語言的以及語意的知識： 研究者發現若解題者對文字中的句子無法理解時