大概念行为数学慢教育生成论立场的哲学检视-苏派教育.DOC

大概念：数学慢教育教学生成的正属性 摘要：在哲学行为范畴，数学慢教育课堂的大概念行为表现在认识论层面的是元儿童属性、范式观属性和自组织属性；在方法论层面表现为：过程主义思维形态方法、系统范式思维形态方法以及自元认知思维形态方法。通过“大概念”行为的“教”“学”监测，能让教师教的合乎秩序属性，能让学生学的合乎目的属性，落实课程教育素养范式观。 关键词：数学慢教育；大概念；属性监控 大概念[1]行为从属于哲学实践学范畴，它们以高度约简的形式呈现，带有明显的认识论和方法论的层次意义，起着推动教育学变革的内在作用。数学慢教育[2]课堂的大概念行为表现在认识论层面的是元儿童属性、范式观属性和自组织属性；在方法论层面表现为：过程主义思维形态方法、系统范式思维形态方法以及自元认知思维形态方法。 本研究以数学慢教育哲学为指导，对大概念教学行为进行质量层面的监控，促进大概念教学行为的秩序化、学理化、常识化，使得“唱课”属性能返璞归真，更好的服务于学生的“教”（生生互教），教师的“学”（教学相长），终于素养教育质量的正态分布。 一、数学慢教育课堂大概念行为的教学属性 （一）“元”儿童行为属性 儿童属性是数学慢教育课堂大概念行为的根本立场。我们把儿童属性作为教育过程的逻辑端点，这个端点具有“元”（“meta-”源自于拉丁文“metaphysics”取超越、反观之义）的价值意义。一方面反映传统的“儿童主义”教育思想，另一方面揭示学生“教”的形而上的高层次里程碑意义，因此谓之元儿童属性。慢教育元儿童立场表现在以下层面：一是让儿童教育成为课堂认知教育的主流文化；二是让学生的“教”服务于教师的教与学，终于学生的“学”；三是让学生的思维过程“被看见”，教师的思维过程“被看清”，终于数学概念的水落石出。 我们在研究用“公式法解一元二次方程”时，传统式课堂观察显示：有“9成”教师自演自说，并直接给出求根公式，然后匆匆进入机械训练模块，让学生习得“夹生套路”，终于概念的“半解”状态。而儿童立场课堂是以学生探求求根公式的发生过程为“关键事件”，借助由特殊到一般的方法（就一元二次方程形式来说，由无参数→有参数），在隐性变式思想的指导下（具体配方时，研究对象物由含1个参数→2个参数→3个参数的变化，即终于一元二次方程的一般形式），经历“温故知新+操作思考+我写你做+检测反馈”等“我们教学”的过程，让学生知其然并知其所以然，终于概念的关系理解，进而习得儿童最近发展区的潜在经验。这种基于儿童潜能释放立场的教学法的学法法则，使得学生的“教”看得见，教师的“学”（示弱行为理论）促进学生的“教”，终于教与学的意义的统一与发展。 （二）“范式”观行为属性 “范式”是托马斯·库恩为解释“科学革命是如何发生”而创造的哲学概念。它是常规科学时期科学家共同体接受和遵循的信念、公认的价值和技术的总和。数学慢教育课堂的范式观主要表现在对大概念行为的理解层面。一是借助“关系理解”建立心理原型，使得前概念行为、核心概念事件以及后概念行为内在机理一体化。二是遵循原型内化程式但不程式化，使得情境意义与心理环境一致，概念的生长过程与研究对象的思维水平显著相关。三是助推“范式转换”，将不可通约的范式观改造为不同理论范式可共存的教育哲学观。 我们研究“一元二次方程”起始课时（苏科版《数学》九年级上册第1章第1节），非范式课堂观教师，一般坚守“教”教材信念，即“情境创设→归纳概念→辨析概念”。范式观教师则在改造教材的整体高度层面，让学生切身经历概念的生态生长过程，包括自己寻找前概念、建立概念原型、致用并内化概念，终于自己对概念群的关系理解。在具体改造教材时，首先将教材设置的“正方形桌面”“矩形花圃”“图书馆藏书”问题背景舍去，保留“梯子靠墙滑动”问题并变式（衍生2个问题，略），然后让学生在“我们”解决问题的活动中给出方程模型；其次是让学生在提炼方程通式特征的基础上，类比一元一次方程概念，认证一元二次方程概念（刻画→辨认→例举）；最后是让学生在类比研究中，尝试一元二次方程解法，并呈现问题背景答案，终于概念的范式化知解。回归问题范式，不难发现，研究者让学生借助前概念行为建立一元二次方程符号化概念，借助辨析与例证澄清概念的本体意义，借助问题解决改造概念呈现方式，即前置学生“互教”方程解法和“自觉”方程应用的意义。 （三）“自”组织行为属性 自组织是一个哲学范畴名词，本身具有大概念行为的意义。其研究对象主体是生命系统、社会系统的形成和发展机制问题突变过程是由一种稳定态经过不稳定态向新的稳定态跃迁的过程，表现在数学上标志着系统状态的各组参数及其函数值变化的过程。突变论认为，即使是同一过程，对应于同一控制因素临界值，突变仍会产生不同的结果。x m。怎样用方程描述其中的数量关系？“我们教”的行为：你写我做