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浅析高职院校德育教师职业倦怠及修正 　　摘要：高职院校德育教师的职业倦怠，不仅极大的降低了他们的成就感，也直接影响着教学活动和教学效果。心理契约给我们提供了研究高职院校德育教师职业倦怠的新视角。立足高职院校，结合高职院校德育教师的职业要求和心理特征，从其职业倦怠的主要表征出发，构建高职院校德育教师的心理契约，可以有效地规避高职院校德育教师的职业倦怠。 　　关键词： 心理契约；高职院校；德育教师；规避 　　中图分类号：G717 文献标识码：A文章编号：1008-4738（2013）02-0015-04 　　一、高职院校德育教师的行为特征和心理需求 　　根据美国人本主义心理学家亚伯拉罕?马斯洛的需求理论，人的日常行为及其心理表现之所以不尽相同，是缘于生理心理需求的不同。这些需求分别是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。不仅如此，这诸多需求之间还存在着先后顺序之分与高低层次之别，他们像阶梯一样，按层次逐级递升。高职院校德育教师接受过较高文化教育，他们有着扎实的人文底蕴和丰富的情感需求。比较而言，他们不仅有人类生存所必须的物质需要，更有精神满足胜于物质享受的心理特点。具体来说，高职院校德育教师的心理需求和行为特征主要表现为：第一，期望自我实现。作为高等学府的教育者，高职院校德育教师拥有较高的理论水平，他们的人生追求不仅仅局限于传道授业解惑，而且希望在自己的专业领域中取得较突出的成就，获取较高的学术地位，即实现马斯洛需求理论中的最高层次――自我实现。第二，期望环境自由。高职院校中的德育教师学有所长，更希望学有所用。较高的职业素养使他们不囿于有形或无形的控制和约束。然而，德育的特殊性使其较其他学科有更多的规范和要求，因此，高职院校德育教师更渴望拥有一个灵活且自主的教学氛围和教研环境，渴望自己的潜能和特长能得到最大程度地发挥，实现自己的人生理想。第三，期望社会认可。对高职院校德育教师而言，他们的专业展示不像其他学科那样具有可见的技术或技能。敏锐的自我意识使他们更希望自己的职业活动能得到公众的认可，认可他们在社会发展中的不可替代性――作为知识的传递者在社会生活和历史传承中所起的关键性作用。同时，他们也希望得到职场中的直接领导――高职院校领导层的认可和尊重及直接工作对象――学生们的认可爱戴。 　　正常情况下，较高的精神追求应该产生较高的正能量。然而，现实中，高职院校德育教师的职业倦怠是一个不容忽视的心理现象，它不仅极大地降低了高职院校德育教师的成就感，更直接影响了教学活动和教学效果。 　　二、高职院校德育教师的职业倦怠及表现 　　1974年美国临床心理学家费登伯格首次将职业倦怠一词引入了心理学领域。所谓职业倦怠是指“个体在工作重压下产生的身心疲劳与耗竭的状态”[1]，是一种由工作引发的心理枯竭现象。它通常表现为对工作没有热情，态度消极，缺少意义感等症状。职业倦怠与生理疲倦不同，它是缘自于心理的疲乏。心理学研究表明，“职业倦怠是一种最容易在助人行业中出现的情绪性耗竭的症状，是个体伴随于长时期压力体验下而产生的情感、 态度和行为的衰竭状态。”[2] 　　德育教育是典型助人行为，高职院校德育教师是职业倦怠的高发人群。教师的职业倦怠是指教师在其从教生涯中，因教学教研活动而产生的消极情绪体验，并因这种消极情绪长期无法疏散而引发一系列不良的心理反应。职业倦怠可导致高职院校德育教师“工作满意度降低、工作热情和兴趣丧失及情感疏离和冷漠”[3]，不能有效地应对工作要求，化解工作压力。职业倦怠属于高职院校德育教师职业活动中的非正常的行为和心理，其表现主要有：第一，情感倦怠，即情绪唤醒阈值提高。近期受到媒体关注的清华博士生萧杨放弃留校任教的事件，唯一的原因就是“没兴趣了”，“已经厌恶科研了”。 高职院校德育教师的职业倦怠也有相似的情感表现，他们普遍情绪唤醒阈值增高，职业情感发生迟钝，对教学教研活动漠然麻木，对教育活动及教育事件投入程度降低。第二，交往倦怠，即处事非人性化。所谓人性化是一种态度。从心理学角度看，态度具有行为导向功能，它表现为人与人、人与社会之间的一种相互的关怀。非人性化则相反，它表现为冷漠、消极、少有同情心。在非人性化状态下，高职院校德育教师往往无心教学，丢掉了德育教师应有的爱心和耐心。第三，发展倦怠，即自我效能感低。自我效能感是美国著名心理学家班杜拉提出的一个心理学概念，它是指人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。自我效能感低致使德育教师的自我定位和价值要求降低，丧失工作热情，对教学教研工作产生退缩心理和行为， 厌恶甚至恐惧教学教研工作，想放弃教师这个职业。 　　高职院校德育教师职业倦怠产生的负面影响，不仅仅是教学质量的下降，而且将导致高职院校产出一批批不合格的“残次品”，给学校和社会带来消极的甚至是破坏性的