切己体察儿童作之本.docVIP

切己体察儿童习作之本 　　中国的大教育家朱熹，一生竭力提倡教育之道在于“切己体察”，也就是说必须要求学生“事事都用你自己去理会，自去体察，自去涵养”。告诫学生“方其知之，而行未及之，则知尚浅。既亲历其域，则知之益明，非前日之意味”（《性理精义》）。儿童为何怕习作，说白了便是老师要学生写的，并非是学生“亲历其域”且“知之益明”的东西。没有学生的“切己体察”，又何来表达的欲望和内容？“情景体验”式习作，正是以“玩”（游戏）为载体，为“切己体察”创造了情境，从而使儿童从苦于习作中解脱出来，变成了乐于习作。这正从一个方面实证了“切己体察”确乃儿童习作之本的理念。 中国论文网 /1/viewhtm　　一、以“体验”突破表达的困顿 　　习作的本质是生命的表达和交流。任何一个个体“生命”都活在“生存”的状态里，生命生存的轨迹便是“生活”，生活所具有的社会性，使表达和交流成为最基本、最必要、也是人人都会的手段（失去声音还可以拥有肢体语言）。正是从这样的角度说，儿童的习作表达应该没有任何问题。然而，关键在于有生活是一回事，对生活的感受能力是另一回事。这也就是每个儿童都有丰富的生活，但不一定能表达好对生活的感受，并且有表达的欲望。这就需要有一个“体验”的过程。何谓“体验”？《辞海》解释为“通过时间来认识事物；亲身经历”。春秋战国时期的荀况，早就指出“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”。这就说明了体验是主体内在的、历时性的知情意行的亲历、体认和验证，从而达到真知。它是一种活动，更是一个过程。儿童习作的笔下无话，原因也许是多方面的，但基本的一点，正在于缺失了有意识的亲历、体验的过程。“情景体验”式习作，正是极具针对性地以游戏为学生提供现场有目的性的情境，从而在根本上解决了学生表达的困顿，即表达的需求和内容的缺失。为了强化体验的刺激，他把一个简单的游戏，或以故弄玄虚的引入，或以人为设计的曲折，或以巧妙安排的过程，或以事后反思的交流，将学生在“玩”中的体验引向深入和细化，从而更刺激了学生的表达欲望，当然也同时丰富了习作内容。 　　二、以“游戏”促进“体验”的快乐 　　哲学家伽达默尔认为“只要某些东西不仅仅被经历了，而且其所经历的存在获得了一个使自身具有永久性意义的铸造，那么这些东西就成了体验”。话说得很好，但也告诉我们真正的体验并不那么容易，其中也离不开艰辛的探究和思考。这对儿童来说会有更多的不易。因此，我们必须找到一些能让孩子乐于去体验的方式。老师带着他们一起“玩”（游戏）去培育他们的体验能力，无疑是智慧的选择。因为这一招是深深扎根在“儿童文化”之中的。所谓“儿童文化”是儿童在与同伴的交往中形成并相互认可的文化，是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化。与成人文化相区别的根本点，在于儿童文化是一种自由的游戏精神。对儿童来说，游戏是一种重要的学习形式，是“认识世界的必需途径”（高尔基语）。爱因斯坦有一次和儿童心理学大师让?皮亚杰进行了关于儿童游戏的对话。在听完了皮亚杰的介绍之后，爱因斯坦深深地为其中包含的那些隐蔽而深刻的生命内容和文化信息所震撼，他感慨地说：“看来，认识原子同认识儿童游戏相比，不过是儿戏。” 　　教师深知“玩”是儿童的天性，游戏是儿童文化的精髓，才有了以“玩”来促进儿童享受体验的快乐这一招。他归纳了这类课的五个基本流程是：1.聊“玩”入课，初知“玩”的内涵；2.“情景”呈现，激起“玩”的向往；3.现场游戏，体验“玩”的快乐；4.真实习作，书写“玩”的情趣；5.示范修改，赞赏“玩”的精彩。在这里的核心环节，便是“现场游戏，体验‘玩’的快乐”，于此足见，正是“玩”（游戏）才强化了儿童的“体验”意识，丰富了他们的“体验”内涵，使“体验”的过程不再枯燥，而是充满了快乐和幸福。 　　三、以“童心”丰富“游戏”的因子 　　有人说过中华民族悠久的传统文化会缺失了一种至关重要的游戏心态。也许正是这样的原因，把游戏引进习作，并没有如想象那么容易。这里的关键是偶尔搞个游戏作为习作手段当然比较简单，然而系统地、连续地而且有效地开发成一种情境体验式的游戏习作模式，那就并不容易了。显然，搞情景体验式的游戏作文，教师也要有“素材意识”，这种“素材意识”的本质是教师的“游戏意识”，而“游戏意识”又在于教师是否有一颗童心。汪智星老师的游戏习作题材是全方位的，有“品”“猜”“演”“画”“评”“创”等等，达到了“凡有生活的地方，就有游戏的宝藏”。由此推出的习作指导课例如《果冻课堂》《健美》《画老师》《吃鸡》《康熙神剪》《酒盒里的秘密》《图片大揭秘》《变味水》《掌心的秘密》《操场上的“快闪”》等等，可谓琳琅满目、绚丽多姿。特别是“创”，他用各种符号（图形的、数字的、外文字母的……），让学生先组编成一幅画，再将这幅画的意思写成习作