浅谈如何在生物教学中“创设问题情境,培养学生思维能力”.docVIP

浅谈如何在生物教学中“创设问题情境，培养学生思维能力”湖北省武穴市凤咀中学 段晓军 翟祥桢?学贵于思，思起于疑，疑是启动思维活动的钥匙。在教学中教师要注意创设问题情境，以境诱思，以诱达思，培养学生的思维能力。下面本人就自身的多年教学实际，谈谈自己的一点体会。一、创设“阶梯式”问题情境，培养思维的逻辑性教师在教学过程中要善于创设条理明晰、合乎逻辑与学生认知心理特点的“阶梯式”问题情境，引导学生由浅入深，自现象而本质，从具体到抽象，一步步深入的思考和探究，作出科学的推理和正确的判断，最终抓住事物的本质属性，培养学生的思维能力。例如，在“学习基因对性状的控制”时，为了使学生对基因及基因如何控制性状有深入的了解，我创设了这样一组问题情境：经过上节课的学习，我们已经知道子代与亲代在性状上相似，是由于子代获得了亲代复制的一份DNA的缘故。这就涉及一个问题：DNA分子是怎样控制生物性状的？现代遗传学的研究认为，生物的性状是由基因控制的。那么，基因与DNA有什么关系？又是如何控制生物性状的呢？由于这组问题逐个深入，步步提高，体现出与学生认知规律的一致性，有效地引导学生的思维活动向纵深发展。实践证明，在课堂教学中经常创设这种阶梯式问题情境，对培养学生思维的逻辑性有重要意义。二、创设“辐射式”问题情境，培养思维的发散性以知识点为中心，引导学生从不同方向、途径、角度，在尽可能短的时间内去发现、寻找与此有密切联系的尽可能多的知识点，进行发散思维，培养思维的发散性。例如，关于“细胞中的元素”可辐射出如下问题：①糖类、脂类、蛋白质、核酸的元素组成？细胞中的主要元素有哪些？其中占原生质95％的元素是哪些？②组成细胞的这些元素都是生物界所特有的吗？说明什么问题？③植物生活所必须的元素有哪些？其中大量元素有哪些？微量元素有哪些？这些元素是都矿质元素吗？哪些元素能被再利用？哪些元素不能被再利用？等等。为增强直观性，还可借助课本图解进行有关知识的辐射。例如利用细胞亚显微结构图，可由图辐射出结构，由结构辐射出功能。比如通过这个图可启发学生将细胞膜的结构、功能，细胞器的结构、功能以及细胞核的组成、功能等全部辐射出来；通过叶绿体，可把光合作用的过程、实质及意义辐射出来；通过线粒体，可把有氧呼吸的过程、意义辐射出来；通过细胞中染色体及中心体，可把有丝分裂、减数分裂辐射出来等。在进行发散思维的培养过程中，教师一方面要做好示范、指导，另一方面还要加强训练。可引入竞赛机制，以激励学生广开思路，逐渐养成发散思维的习惯，培养学生发散思维的能力。实践证明，通过“辐射式”问题情境的创设，既有利于培养学生思维的发散性，也有助于学生全面系统地理解教材内容。三、创设“一题多变”的问题情境，培养思维的敏捷性“变”，一是指变换思维角度，寻求多种解题方法；二是对题目稍做变动，思考如何解答。一道题可能有多种解法，在解题时教师要注意引导学生积极思维，思考多种不同解题方法。例如，大豆的紫色(P)对白色(p)是显性，怎样判断一株紫花大豆植株是纯合体还是杂合体？解题时可启发学生思考以下方法：(1)自交。(2)测交。(3)与基因型为Pp的植株杂交。(4)利用单倍体育种。根据后代白花植株出现与否来判断植株是杂合体还是纯合体。另外，一道题稍做变动，往往会有相同或不同答案，解题时教师要注意引导学生在变化中寻求正确的答案。例如，有一道题是这样的：“植物能吸收并利用尿素，若把蚕豆表皮浸泡到7％尿素溶液中，出现质壁分离现象，后自动复原。让学生分析自动复原的原因？”我在帮助学生分析得出正确答案的基础上，对题目又稍做变动，引导学生学会这种分析方法，得出正确答案。比如，把尿素分别改换成30％蔗糖溶液、30％葡萄糖溶液(或NaCl溶液)，让学生思考能否看到类似现象？又比如，学过减数分裂后分析马和驴杂交所生骡子一般不育的原因？学过染色体变异后，针对这一问题又提出“骡子一般是不育的，可有报道，骡子生下了下小马驹这又是为什么？”实践证明，通过创设“一题多变”问题情境，既有利于提高练习质量，又有利于培养学生思维的灵活性。四、创设“比较式”问题情境，培养思维的深刻性针对一些相近或关系密切的概念、原理或生理过程，采用创设“比较式”问题情境，使学生加深对知识的深刻理解，利于培养学生思维的深刻性。例如，讲“生物的种间斗争”时，对竞争、捕食、寄生三种关系，若设问三者概念如何，学生只会照本宣科，但如果同时要求他们对三种关系进行比较，找出异同点，学生就会通过思维加工理解得更深刻。类似这样的知识很多，比如向光性原理与顶端优势原理、遗传信息与密码子、性激素与性外激素、原生质层与原生质、有氧呼吸与无氧呼吸、光合作用与呼吸作用、有丝分裂与减数分裂等等，均可采用这种方式。实践证明，创设“比较式”问题情境，有利于抓住问题的关键，区分易混淆的知识