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教师反思与专业发展　　近年来，教师专业发展问题逐渐成为我国教育界备受关注的课题。在促成教师专业发展众多可能的途径中，不脱离教师工作实践的“反思”，因为有着独特的优势，而受到较多的重视。　　　　　一、“反思”的内涵　　教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师的专业发展联系起来，与人们对“教师”在认识上的变化直接相关。英语国家对于教师反思的强调，大致始于20世纪70年代。在此以前，这些国家对教师的研究往往只集中在教师的课堂行为上，而对于这些行为背后的心智过程，则并不关注。20世纪70年代中期以后，反思，作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成局部，开始越来越受到重视。　　20世纪80年代以后，关于教师专业发展问题的研究，开始出现新的取向。我们曾将其归结为3种：教师专业发展的理智取向、实践——反思取向和生态取向。大致说来，第一种取向倾向于视教师为“知识的传送者”，认为教师的专业知识主要是由专家（尤其是学科专家和教育专家）经过专门的研究而形成的“科学”知识，教师通过向专家学习，获得专业知识并改进专业行为，从而达到专业发展的目的。这种教师专业发展的取向，历史最久长，在教育实践中的影响也最为深远。但是，第一种取向对教师的认识，因显得简单化和外表化，而在20世纪80年代以后，遭到许多批判。随后，第二种取向开始兴起。持这种取向的学者认为，教师主要不是通过“接受”外来知识，而是通过“反思”更清晰地理解自身，并在此基础上自我更新与重建，实现教师之“人”与教学之“事”双重发展的。反思，遂被认为是促成教师专业发展的关键途径之一。　　尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词，但许多人对它的含义并不清楚。一些人把反思等同于一般意义上的“考虑”，甚至是更随便的“回顾一下”或“总结一下”。那么，我们所倡议的反思，究竟是什么含义呢？教育界一般认同：反思是思维的一种。学者们对反思的研究可以追溯到杜威（《我们怎样思维》）。杜威认为，当人审慎地考察某个观念的基础以和佐证信念的充沛性时，“这个过程就被称做是反思；这个过程自身就具有真正的教育价值”，“对于任何信念或假定性的知识，主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以和它所倾向的结论，就成其为反思”。　　在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”。这层意思，在后世英语国家教育界关于反思的论述中，基本上被保存了下来。惟一不同的是，在20世纪70年代中期以后对反思的研究中，学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性考虑”。这层意思，由于更接近汉语中反思一词的字面含义，所以在我国某些相关的讨论中，几乎成了对这一概念的惟一阐释。这种理解固然没有错，但假如忽视了“反溯性考虑”的性质仍须具备杜威早期论述中的“寻根究底”的精神，则很容易使反思在教育实践中的价值外表化、肤浅化。　　教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一，在20世纪70年代中后期，随着行动研究的“复兴”，已经比较普遍地得到了认可和重视。舍恩(Donald Schon)在20世纪80年代初提出的“行动中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脱离实际情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受，这更推进了教育界对反思的重视。　　假如说杜威的论述为我们说明了反思的内在性质，舍恩的观点使我们认识了反思与行动在形式上（尤其是时间维度上）的关系的话，那么，范梅南(M.Van Manen)的框架，则开阔了人们对于反思与行动在内容维度上关系的认识。范梅南将反思分为技术理性的反思、实践反思和批判反思3个层次。范梅南的框架，被此后的学者广泛引用。　　二、反思的内容框架　　考尔德黑德和盖茨(James Calderhead,Peter Gates)曾归纳了教师反思对于教师和其实践的多项潜在价值。正是由于教师反思既具有某种逾越琐碎实际提升教师内在素质的作用，又具有改进教育实践的潜在功能，所以反思对于教师的专业发展乃至整个教育实践改进的价值，在今天已经得到普遍的认同。　　但正如科瑟根(Fred Korthagen)所批评的那样：文献中关于教师反思的讨论，往往只停留在观念和潜在价值的层面上，至于教师通过什么样的程序如何在教学实践中进行反思，反而鲜有建言。科瑟根提出了包括行动、行动回顾、分析关键问题所在、创立新的替代行动方案、新的行动尝试5个环节的教师反思模式，试图提供一个机制性的框架。其缺点在于过于关注教师行动中技术层面“有问题”的局部。而事实上，就反思的本义而言，其对象不应该仅仅局限于“有问题的行动”，行动中胜利的、有效的、善的、自由的局部，同样是反思的重要对象。反思的结果，也不