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我对初中新课标学科体系的理解 来源：不详 作者：李德藻 重庆市巫山中学 日期：2009年08月10日 访问次数：??? 依据新《课标》编写的教科书还应不应该追求完整的学科体系，是目前讨论的一个话题。其实，这不应成为问题的。新《课标》“不刻意追求学科体系的完整性”的理念，并非指不应去追求学科体系及其完整性，只是不刻意追求罢了。事实上，新《课标》也建立起了一个较为完整的学科体系。因此，真正需要讨论的是怎样才能编制出能体现《课标》精神的、体系较为完整的教科书。而要编制出这样的教科书，首先必须清楚《课标》到底构建起了一个什么样的学科知识体系。 所谓学科体系，指人们按一定体例将相关历史内容联结构成的整体。它一方面受历史自身逻辑的制约，另一方面与构建的体例紧密相关。前者指学科体系必须合乎历史客观本身。后者指因编排体例而对知识的选择和结构方式不同从而导致学科体系特征不同。那么，新《课标》构建的是一种什么风貌的学科体系呢？那就是按学习主题方式呈现的人类文明动态演进的知识体系。它与章节体教科书的知识体系是不相同的。章节体教科书对历史采用的是一种对社会形态的时序性分章节叙述，强调的是社会形态的时序性演进，于是，同时段的历史内容都可成为它摄取的对象，并按经济、政治，思想文化等序列加以介绍，从而构成一种网状知识结构体系。新《课标》是按人类文明演进的主题来构建学科体系、编选学习内容，它所强调的是内在的意义联系；于是，在知识的选择上就具有了一种排他性，即对非主题内容不接纳的特征。它弹性小，可容性不大。历史内容在这里被结构为一种面对学习主题的向心性聚合存在状态。人类文明演进史在这里是通过捕捉历史长河中每一阶段“航标的亮点”（《课标解读》语），即凸显了的时段主要特征之间的大步流星式转换勾画出来的。那么，这能否算是一种学科体系呢？答案是肯定的。 人类历史并非是平铺直叙的安流缓进，而是分时段主题突破式跨越前行。这是因为历史的不同时段有不同的社会主要矛盾。抓住历史各个时段的主要历史特征来编写历史，当然合乎历史本身的客观逻辑。比如，中国古代史，新《课标》虽只列了九个学习主题，除科技、思想文化外，七个主题是属于历史长河中前后相续的“航标亮点”：“中华文明的起源”──“国家的产生和社会变革”──“统一国家的建立”──“政权分立与民族融合”──“繁荣与开放的社会”──“经济重心的南移和民族关系的发展”──“统一多民族国家的巩固和社会的危机”。仔细想想，中国古代的历史，不就是这样走过来的吗。也就是说，从宏观总体而言，新《课标》勾画出来的显然是中华文明较完整的动态演进历程，是自成体系的。就主题的内容而言，《课标》虽简约却具有较完整的内部知识结构。如中国古代史第一学习主题：“中华文明的起源”。它虽然不像传统的以人类社会形态为标准的章节体教科书那么内容详实，但体系却是完整的。传统章节体教科书的一般编法是：“我国早期人类（元谋人、蓝田人、北京人）──氏族公社（山顶洞人、氏族公社、半坡氏族、河姆渡氏族、大汶口文化中晚期）──阶级社会的产生及炎、黄、尧、舜、禹的传说。”再看新《课标》的“中华文明的起源”这一学习主题，它不但砍掉了“蓝田人”、“山顶洞人”、“氏族公社”、“大汶口文化中晚期”、“蚩尤的传说”、“禅让制”、“阶级的产生”等大量内容，也没有了原始群居→氏族公社→阶级社会产生这个演进的总体逻辑框架，显得有点“七零八落”“毫无体系”。但从它自己的编选标准和体例看，即从祖先创造的文明成果和主题呈现方式的要求看，却又是自成体系的。本主题中，《课标》所列三大内容：1．以元谋、北京人等早期人类为例，了解中国境内的原始人类的文化遗存；2．简述河姆渡遗址，半坡遗址等原始农耕文化特征；3．知道炎、黄、尧、舜、禹的传说，了解传说和历史的区别，实际上已经充分展示出了“中华文明的起源”这一学习主题。因为它将中华文明从何起源、什么特征、人文初祖为谁等基本要素囊括了进来。而“人类，粮食和祖先崇拜”是“中华文明不可须臾缺少的三个根本内容。通过这三项内容标准，学生可以看到史前时期祖先的生存方式，又可以了解这种生存方式对中华文明的形成所起的作用。《课标》的内容标准比较集中地表现了中华文明起源的基本情况”（《课标解读》语）。新课标确实构建起了一个新的学科体系。因此，问题并不在于是否要追求学科体系的完整性，而在于追求一种什么样的学科知识体系，是传统的还是新的。通过凸显历史长河中的“航标亮点”，从而构成文明动态的演进历程，这就是新《课标》的学科体系。但是，我们对已经问世的几种实验教科书的研究中发现，它们在学科体系上，都不同程度地存在着这样那样的问题。 一些实验教科书呈现出两种体系并存的现象。所谓两种学科体系并存，指传统体系和新《课标》体系同存于一种教材之中，从而使教科书显出一种逻辑混乱的情况。本来，新《课标》已经建立