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《初中数学教学案例》.doc 12页

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初中数学教学典型案例分析 案例:年前,在鲁教版七年级数学上册《配套练习册》第70页,遇到一道填空题: 例:设a、b、c分别表示三种质量不同的物体,如图所示,图①、图②两架天平处于平衡状态。为了使第三架天平(图③)也处于平衡状态,则“?”处应放???????个物体b? a a b c ? ? ? ????????????????????????图② a c ??????????????????????????????????? ???????????????????????????????????? ? 图③ 通过调查,这个问题只有极少数学生填上了答案,还不知道是不是真的会解,我需要讲解一下。 我讲解的设计思路是这样的: 一.引导将图①和图②中的平衡状态,用数学式子(符号语言——数学语言)表示(现实问题数学化——数学建模): 图①:2a=c+b.?图②:??a+b=c. 因此,2a=(a+b)+b.??? 可得:a=2b,??c=3b?. 所以,a+c =?5b. ?答案应填5. 我自以为思维严密,有根有据。然而,在让学生展示自己的想法时,却出乎我的意料。 学生1这样思考的: 假设b=1,a=2,c=3.所以,a+c =?5,答案应填5. 我先对学生1的方法进行积极地点评,肯定了这种思维方式在探索问题中的积极作用,当那几个同样做法的学生自信心溢于言表时,我随后提出这样一个问题: “你怎么想到假设b=1,?a=2,?c=3?a、b、c是不是可以假设为任意的三个数?” 有的学生不假思索,马上回答:“可以是任意的三个数。”也有的学生持否定意见,大多数将信将疑,全体学生被这个问题吊足了胃口,我趁机点拨: “验证一下吧。” 全班学生立刻开始思考,验证,大约有3分钟的时间,学生们开始回答这个问题: “b=2,a=3,c=4时不行,不能满足图①、图②中的数量关系。” “b=2,a=4,c=6时可以。结果也该填5.” “b=3,a=6,c=9时可以,结果也一样。” “b=4,a=8,c=12时可以,结果也一样。” “我发现,只要a是b的2倍,c是b的3倍就能满足图①、图②中的数量关系,结果就一定是5.” a=2b,c=3b?.所以,a+c =?5b.??答案应填5. 我的目的还没有达到,继续抛出问题: “我们列举了好多数据,发现了这个结论,你还能从图①、图②中的数量关系本身,寻找更简明的方法吗?”学生又陷入深深地思考中,当我巡视各小组中出现了“图①:2a=c+b.?图②:a+b=c.”时,我知道,学生的思维快与严密的逻辑推理接轨了。 ,课堂教学设计兼具“现实性”与“可能性”的特征,这意味着课堂教学设计方案与教学实施过程的展开之间不是“建筑图纸”和“施工过程”的关系,即课堂教学过程不是简单地执行教学设计方案的过程。 在课堂教学展开之初,我们可能先选取一个起点切入教学过程,但随着教学的展开和师生之间、生生之间的多向互动,就会不断形成多个基于不同学生发展状态和教学推进过程的教学“新起点”。因此课堂教学设计的起点并不是唯一的,而是多元的;不是确定不变的,而是预设中生成的;不是按预设展开僵硬不变的,而是在动态中调整的。 3.一节数学习题课的思考 案例3:一位教师的习题课,内容是“特殊四边形”。 该教师设计了如下习题: A O F E B H G C 题1?(例题)顺次连接四边形各边的中点,所得的四边形是怎样的四边形?并证明你的结论。 题2??如右图所示,△ABC中,中线BE、CF 交于O,?G、H分别是BO、CO的中点。 (1)??????????????求证:FG∥EH; (2)??????????????求证:OF=CH. O F A E C B D 题3??(拓展练习)当原四边形具有什么条件时,其中点四边形为矩形、菱形、正方形? 题4??(课外作业)如右图所示, DE是△ABC的中位线,AF是边 BC上的中线,DE、AF相交于点O. (1)求证:AF与DE互相平分; (2)当△ABC具有什么条件时,AF?=?DE。 (3)当△ABC具有什么条件时,AF⊥DE。 F G E H D C B A 教师先让学生思考第一题(例题)。教师引导学生画图、观察后,进入证明教学。 师:如图,由条件E、F、G、H 是各边的中点,可联想到三角形中位 线定理,所以连接BD,可得EH、 FG都平行且等于BD,所以EH平行 且等于FG,所以四边形EFGH是平行四边形,下面,请同学们写出证明过程。 只经过五六分钟,证明过程的教学就“顺利”完成了,学生也觉得不难。但让学生做题2,只有几个学生会做。题3对学生的困难更大,有的模仿例题,画图观察,但却得不到矩形等特殊的四边形;

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