巧设激趣点教“活”文言文.docVIP

巧设激趣点教“活”文言文 　　于漪老师曾经形象地称文言文为“渗透了民族睿智”的“中华文明的地质层”。的确如此，文言文蕴含着作者的思想与智慧，潜藏着博大精深的古代文化。可是由于年代的久远，语言的隔阂，在课堂上，有不少老师过分注重文言文的字面意思，将大量时间花在枯燥乏味的字词串讲上，而忽视了文言文中“文”的价值，结果学生听得昏昏欲睡，兴趣索然；老师讲得口干舌燥，收效甚微。难怪文言文在不少学生的眼中成了“木乃伊”，毫无生命力，更遑论达成高中语文课程标准中提出的四大核心素养（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解）的要求了。 　　那怎样激起学生的学习兴趣，充分挖掘文言文中“文”的价值，重拾语文的趣味性、审美性、艺术性，真正教”活”文言文，以期真正达成核心素养的质的飞跃呢？ 　　笔者根据自身实践，从以下几个方面着力，觉得效果不错，期待方家指正： 　　相准时机，把握背景补充节点。为了拉近学生与作者及文本的距离，补充作者生平及写作背景几乎是教学每一篇文言文的必经过程，久而久之，教者容易形成思维惯性，教学过程容易程式化，比如通常按照“导入――作者及背景简介――题解――诵读课文――研习课文”等固定模式展开教学，长此以往，学生对这种毫无创意、毫无契机的知识搬运不以为意，几乎麻木，注意力极容易游离分散，因此如何在恰当的时机补充相关背景知识成为每一位老师深思的问题。在教学《项脊轩志》时，我没有按照常见程序，将作者生平及写作背景的相关知识一开始在学生毫无期待时就灌输给学生，而是在揣摩文中的生动细节的动态生成中插入，效果显著。有学生质疑：“为何写母亲用的是‘泣’，而写祖母却用的是‘长号不自禁’呢？”若此时不加入作者的生平就无法披文入情，就无法进行生本互动，当我补充了“归有光自幼饱读诗书，天资聪颖，9岁能文，但屡试不第，直到35岁才中举人，其后二十余年，八次会试不第（会试是三年一次的）。直到六十岁才中进士，当了湖州长兴县县令。本文1-3段是作者19岁写的，4-5段则是30多岁所写，中间相隔十多年。写作本文时作者连举人也不是”时，学生恍然大悟，对文中表达的情感有了深层次的领悟：“两位长辈亲人对晚辈无微不至的关爱，让归有光感动，所以他流泪了。不过，母亲是对子女日常生活的关心，而祖母的话当中包含了对孙儿的殷切的期望，在归有光眼里，这种期望成为压在他肩膀上沉甸甸的复兴家族的责任。可是现实却与他开了一个很大玩笑，作此文时他连举人也不是，所以这号哭声中，既有对亲人的思念，更多的应该是功名未就的悲哀和愧对复兴家族的责任的悲痛。”这样，背景知识不仅拉近了学生与作者及文本的距离，也成为学生思维的助推剂，使僵化的课堂一下子灵动起来。 　　善用朗诵，达成生本相融共振。古人曾言“读书百遍其义自见”，品读文言文固然需要沉思冥想，但要得其精髓，非诵读不可。古文家姚鼐曾说过：“大抵学古文者，必要放声疾读又缓读，只久之自悟。若但能默看，即终身作外行也。”可以说朗诵是教习文言文的必经津梁。如在教?W《烛之武退秦师》时，运用分角色朗诵如下语段： 　　佚之狐言于郑伯曰：“国危矣，若使烛之武见秦君，师必退。”公从之。辞曰：“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已。”公曰：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。然郑亡，子亦有不利焉。”许之。 　　请三位学生朗读，分别扮演佚之狐、烛之武、郑文公，当然不是为了读而读，朗读之前设计好讨论题是必须的：“大敌当前，国家的危亡在即，作为一国之君的郑伯心情如何，怎样说服年已七十的烛之武去为他只身犯险游说秦师？他的国家重臣佚之狐心境又如何，推荐烛之武时是怎样的一种心态？三朝不被重用，须发皆白的“弼马温”烛之武心境又如何，有没有文天祥那种国难当头，舍我其谁的境界？”朗读后请朗读者总结朗读的注意点，学生边品读边讨论明确：“国危矣”要读出心情沉重之感。“若使烛之武见秦君，师必退”要读得坚定，露出胸有成竹之意。“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已”是烛之武对只能虚度人生的无可奈何的慨叹，同时也有对郑伯不知人善任的抱怨，因此既要读出伤感的基调，又要传达出一丝怨气；而郑伯，面对烛之武的牢骚，并没有表现出丝毫的不满，而是反省自己，情真意切，因此，郑伯之言一定要读得心平气和。这种深入文本的品读，一下子拉近生本距离，原本疏离的文字都具有了生命，不仅文本的相关问题迎刃而解，学生的审美鉴赏能力也在不知不觉中得到了提升。 　　当然诵读的方式还可以多样，可根据文本需要灵活机动。笔者曾经让学生用苍凉曲调唱出霸王别姬时的慷慨悲歌，用雄浑沉重的调子唱出高祖还乡时的《大风歌》，曾经让学生边击桌边吟诵渔父的《沧浪歌》，等等，我想这样细读文本，沉潜涵咏，让学生真正与文本达成相融共振，学生才可以穿越千年，与作者及作品中的人物对话，这样的课堂，不仅有“温度