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教育回归生活世界再思考 　　摘 要：教育需要成为一种以生活世界为底蕴的教育，那么，“生活世界”是怎样界定的？教育是怎样“回归”生活世界的？胡塞尔、哈贝马斯等教育家对“生活世界”进行了不同的界定，为教育回归生活世界奠定了理论基础。我们要正确理解“回归”，积极开展生命教育、大力倡导生活教育、建立良好的师生关系，使教育与生活相互统一，相互融通。 　　关键词：生活世界 回归 教育世界 　　中图分类号:G40文献标识码:A 文章编号: 1673-1875(2009)02-080-02 　　 　　近年来，“教育回归生活世界”成为学界的研究热点与争议焦点，各种说法可谓众说不一。但是，究竟什么是“生活世界”、教育要回归到什么样的“生活世界”、怎样“回归”，却没有一个明确的答案。 　　鉴于此，不少学者针对教育与生活的联系展开了讨论。夸美纽斯认为，“教育是生活的预备”，斯宾塞认为，“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能。”杜威曾提出“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，克伯屈认为“所有富于思想而有意义的生活，都是教育。”陶行知曾一再强调“为了生活而教育”、“依据生活而教育”，培养活生生的人，陈鹤琴提出的“活教育”理论，对生活也给予了极大的关注。 　　 　　一、“生活世界”的界定 　　 　　“生活世界”是现象学大师胡塞尔晚期思想的中心范畴之一，为了挽救欧洲科学的危机和欧洲人的危机，他在《欧洲科学的危机与超验现象学》一书中就多次提到类似的一些概念，如“周围世界”、“日常生活世界”、“生活世界”等，表达和描述了他心目中更为根本的人的存在领域。他在《生活世界现象学》里对“生活世界”更是有集中的论述。“生活世界”是在我们身边的可经验的世界，是我们安身立命的世界，是前理论和前科学的直接被给予的世界。“生活世界”意指我们生存于其中，我们的一切活动和社会产物都得以产生的现实而具体的生活境域，它是科学世界和文化世界的现实基底与意义之源，胡塞尔将生活世界分为“日常生活世界”和“原始生活世界”，“日常生活世界”主要是以知、情、意等知觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所；“原始生活世界”则是主观的先验世界。胡塞尔所说的“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，间接地、最终地回到原始生活世界。胡塞尔的生活世界具有奠基性、直观性、主观化等特征。 　　从总体来看，胡塞尔并没有对“生活世界”下一个明确的定义，但是我们可以从三个方面来理解胡塞尔对“生活世界”概念的界定：①狭义的生活世界概念，即我们日常生活的世界；②特殊的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；③广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界。 　　哈贝马斯认为“生活世界”是一个人们进行交流的公共领域,他将生活世界划分为三大结构要素,即文化、社会和个性。文化指的是“知识储存”即行动者内在地拥有和共享有关文化传统、价值、信仰、语言结构及其在互动过程中运用的知识库,它能够起到在生活世界传播、保存和更新文化知识的作用；社会指的是“合法的秩序”，它主要体现在制度化的秩序、法律规范或规范调整的实践活动中使行动者通过这些合法的秩序形成社会群体并巩固他们的联合；个性指的是使一个主体能够参与理解过程并从中确定自己的“同一性”，它是个体通过交往行为的社会化形成个人认同以满足个性成长所需的。文化、社会和个性作为生活世界的结构要素，是和文化再生产、社会整合及社会化这些再生产过程相适应的。生活世界不仅以文化、社会和个性为内在结构，而且还构成了交往行动的背景和相互理解的信息库。同时，生活世界不仅具有内在结构的功能，而且还有与客观世界，社会世界与主观世界相联的外在功能。 　　综合胡塞尔和哈贝马斯对“生活世界”的界定，我们认为，生活世界并不是我们日常话语中的世界，生活世界是特定的哲学家在特定的社会背景下基于特定的内涵而提出来的，生活世界是一个非客体，非科学，非创造性的世界，这种世界带有一种反工业化社会的色彩，具有随意性，自然性，朴素性，历史性，不是人为创造的，尤其是少数精英创造的世界。 　　教育所要回归的“生活世界”既不是原始的生活世界；也不是经验的、可感知的日常生活世界；同样也不是回到胡塞尔意义上的主观先验的世界，教育所回归的生活世界应该是回归到马克思意义上的生活世界，它立足于现实的具体生活，包含了人类劳动、生产和交往行为等感性实践活动，容纳了情感体验、科学认知、价值诉求与道 　　德关怀，是事实与价值、理性与情感、规范与道德、科学与人文相互通融的世界。 　　 　　二、怎样“回归” 　　 　　人是一切社会关系的总和，有人存在的地方就应该有教育，教育的现象是世界性的。“生活世界”是人的世界，是属于人，为了人并由人加以解释、建构、体验和改造的。生活世界是“具体人”的世