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以言释文,以文悟言,以读促悟 　　《高中语文新课程标准》对课程目标要求是：能围绕所选择的目标加强语文积累；具有良好的现代汉语语感和初步的文言语感；通过语文实践，使已经获得的知识、能力、方法和情感、态度、价值观等方面的要素融汇整合，切实提高语文素养；阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。文言文学习如果轻文重言，将文言文肢解成语言碎片（实词虚词、特殊句式等），唯“言”独尊，只是为高考吃力而艰难地学着文言文，学生就无法从文言文的学习中切切实实地品尝到快乐，也没有从文言文的学习中切切实实地感受到它的魅力，更无从谈阅读能力与语文素养的提高了。因此要提高文言文教学的有效性，就必须从文言剥离的混沌教学中走出来，让学生真正感受到祖国语文的博大精深，在诵读咀嚼涵泳中培养文言语感，积累文言知识，提高鉴赏能力，提升语文素养。 　　一、以言释文 　　文言作品的基石――辞。所谓“辞”就是言辞，亦即外化为文章的语言基石，说白了也就是文言文中的“言”。文言作品是语言的艺术，离开了语言也就没有了文学。因此，中学文言文教学也不能忽略“辞”，它是文言作品的基石，学生在不了解“辞”的基础上，是无法理解“文”的，对“言”的疏通与对“文”的鉴赏并不矛盾，所以，中学文言文教学要对文本进行疏通。对文本的字、词、句的疏通可以以学生掌握的文言知识能力为准绳，以学生提出的疑问为主，通过对关键字词句的辨析和推敲，引导学生达到对文本深层次的理解，从而触摸文本的精神内涵，获得精神上的陶冶。如王勃的《腾王阁序》，如果不对“言”进行疏通的话，学生很难对该文言作品进行美的品赏，因为晦涩的语言阻碍了学生对文本进行深入的审美。新课标也明确地指出：“要培养学生阅 读浅易的文言文，”从中可以推绎，中学文言文即要对“言”进行疏通，又要对“文”进行审美。文言文是以古代的语言文字运用而作的，与现代的白话文有着天壤之别，不对“言”进行必要的疏通的话，将会对“文”的深入理解造成一定的影响。所以，教学中要权衡“文”、“言”在作品的分量，不能偏颇。至于如何完成文言文作品中“言”的疏通，要视学生的学能而定。 　　譬如教学王羲之的《兰亭集序》，其中描写兰亭周围环境有这么一句：“此地有崇山峻岭，茂林修竹。”句中“修竹”一词就耐人寻味。为什么呢？中国文化素来讲究天人合一。与梅兰菊并称“四君子”的竹，千百年来以清雅淡泊的品质，被赋予了特定的审美情感。兰亭有竹为伴，不正是君子贤士聚会的好所在吗？这还不够，王羲之又以“修”饰“竹”，如果我们在文言文教学中简单地将它译为“长（高大）的翠竹”，恐怕会有暴殄天物之遗憾。为什么？以“修”饰“竹”，其意不尽在“竹”，而是借竹之坚韧挺拔、清雅淡泊来表现作者修身自好的志趣。其实，这样的例子在文言教学中不胜枚举，教师若能引领学生如此玩味“文”之“言”，再通过“言”来透视“文”所蕴涵的独特文化，就抓住了文言文教学之柄，比架空的人文讨论不知要强上多少倍。 　　二、因文悟言 　　文言作品的主体――情。“情”是创作主体之心，即构思过程中的心理活动。古代大家的名篇佳作都是用心之作，在创作时将自己的心融入到辞之中，最后成为文，就此而言，“情”、“文”是相融的。不同大家创作的作品都体现了各自的“文气”，“文气”不同，所创作品风格也就各异，文章的气势声调也就轻重不一。杜甫的风格“沉郁顿挫”，而李白的风格却“清新飘逸”等等。基于此，中学文言文教学不仅仅是字、词、句的解析，教师应当充分挖掘文本的内在品质，引导学生体验创作者的“情”。学习文言文本身是让学生学习古代大家的才气、个性品质以及他们在文本中所蕴藏的思想内涵。但是，教学过程中却存在着只对文言文进行字、词、句的解析，而很少涉及文本内涵的品读，把文言文当作纯粹的大学里的古代汉语来教，学生忙于记实词、虚词及晦涩难懂的语法条目，使学生苦不堪言，找不到学习文言文的乐趣，更谈不上通过学习古代大家的文言名篇佳作来“养气”。如杜牧的《阿房宫赋》，本人在执教中采用串讲的方式疏通文意，认为抓住了“言”，那么“言”文后面的“情”即文中所蕴含的思想感情、文化底蕴等人文因素就能自现。殊不知这样地串讲，不仅仅学生感觉乏味，很多时候，我们老师自己也感觉乏味。后来笔者吸取教训，既注意积累它所涉及的重要文言基础知识，即注意积累其所涉及的文言实词虚词以及句式等重要的文言知识；又特别重视其“文”， 让学生认识到封建统治者骄奢淫逸、横征暴敛、不顾人们死活的罪恶，了解秦亡的原因及作者作本赋借古讽今的目的，正确对待人生中的成功与进步，绝不骄傲自满，而应始终保持谦虚的态度和具有一定的忧患意识。正是后面的“文”，更好地调动了学生的积极性。在了解其文意的基础上，学生纷纷发表自己的见解，谈自己对秦灭亡的看法。所以，对于文言文教学，要明白中学文言文的教学目的是什么？为