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探究场所――现代大学科学研究和研究生教育镜诠 　　1.洪堡原则从开始就是多方面的，几乎没有一套明确的指令，它所包含的思想给予自己各种不同的解释和追求。从一个方向开始，一些思想感情有助于使科研需求以任何它所能发展的形式释放。为探究而探究是最重要的形式，和它有联系的是坚持教学自由和学习自由，这两个概念一直坚持到今天的德国。教授和学生为了有成效地追求真理，必须不仅不受国家的监督，而且不受世俗的要求的限制。这些要求，那时和现在一般在课程中星罗棋布，并使学术生活的道路变得狭隘。“课程”将是教授在他们的探究中选择做的无论什么事情和学生探索的无论什么科研课题。??［p21-22］ 　　伯蒂尔森贴切地把洪堡关于大学的理想描绘成“过分的”。这个理想不是指一个而是四个要求：它将不仅把科研和教学联合起来，而且也将“通过哲学把各种经验科学联合起来”，“把科学和普通教养统一起来”和“把科学和普遍的启蒙结合起来”。［p22］ 　　但是，时隔不久，19世纪早期学术生活变化中的现实赶上并向旁边推开这一套想像出来的很多原则。 　　事实上，大多数学生并不攻读学位，或者甚至并不参加讲授开展高级研究所必须的科研程序的研讨班。相反地，他们注册修习为他们参加他们感兴趣的专业考试做准备的讲演课程。甚至哲学学部变成主要是半专业性的，因为它提供的教学通向为在洪堡所创立的经过改革的文科中学担任教学所需要的资格。［p23］ 　　学科的专门化逐步发展它自己的动力学：由 　　1.讲到现代大学的科学研究和研究生教育，我们首先想到的就是洪堡，因为洪堡最先提出并且实践“教学与科研相结合”的大学理念。 　　完整地理解洪堡的理念有两点需要注意：第一，洪堡理念是一个完整的理论体系；第二，即使在19世纪，洪堡理念的实践者也没有能够完整地实践他的理念。 　　洪堡理念的核心内容是“为探究而探究”，即以探究本身为目的，这意味着探究是自由的。只有当活动本身成为目的，外在的要求和自身的其他要求都不能干预这一活动的时候，这一活动才是自由的活动。自由活动不都是创造性的，但只有自由活动才可能是创造性的，满足某种条件和要求的活动就被限制在这些条件和要求之中了。因此，教学自由和学习自由是“为探究而探究”的应有之义，探究就是自由地创造。 　　但如果说探究达不到其他目的那就错了。人类前行的历史中的每一个目的都是通过创造性的探究活动达到的。在洪堡的理念中，对纯粹科学和哲学的探究能培养完整人格的人。因为纯粹科学的研究本质上是自由的、独立的、创造性的，而自由、独立和创造正是人的主体性的本质内涵，启蒙和教育的意义正在于此。也正是在这一意义上，洪堡提出教学要与科研相结合。 　　问题是“为探究而探究”如何可能，它能否达到培养完整人格的目的。为探究而探究的理念实质上就是亚里斯多德早就确立起来了的“自由教育”的理念的应有之义。它以“自由人”的存在为前提。自由人，说得简单一点，就是那些极其聪明又闲得无聊的贵族。他们的探究出于所谓于集中研究产生了新的成果，它建立了必须教和学的范围更大和内容更深的专门的认知材料；从那个扩充了的和更加深奥的基础，教授和学生又一浪高一浪地推进更加尖端的研究，产生更多的专门化知识。这种学科的自我扩大，得到洪堡原则第一部分即科研和教学的统一，主要是“通过科学进行教育”的思想的鼓励和运作空间。伯蒂尔森所提出的其他几个统一很快被大批德国学者所忽视。［p24］ 　　2、可以论证，对德国损害最大的是法西斯统治和干预的年代所造成的合法性的丧失。到1945年夏，幸存的教授干部受到魏玛和法西斯年代的政治斗争的严重伤害。他们对国家和中央政府的资助没有把握，连国家和政府的性质也成问题，而且很多学生和外界的人不信任他们，认为他们对罪恶的国家的妥协太多了。 　　但是，科研和学习统一的理想并没有丧失。新的西德（德意志联邦共和国）战后学术重建的头15年（1946～1960），从事使德国大学恢复到它们先前的地位的工作。［p41］ 　　3、在1990年，德国共有大学近70所，很少开始正式分化或者非正式地演进。因此，无论资源、或是人员、或是科研，自行运转都不容易集中。这种不进行分化的情况，被作为维持正规的机构间平等的手段受到赞扬，但是，不分化使费用膨胀：任何大大扩大了的高教系统，要是正规地对待全体学术人员，好像他们平等地卷入科研，将成为一个高成本的系统。 　　一个真正的博士层次分化出来，即使是勉强地、越来越被看做一个无论如何必将发生的事情。如果不发生，让科研移出大学到别的地方的诱惑将变得更强。政府官员和大学教师终于相信，对集中设备和人员的机构给予更多的投入能够获得更好的结果。［p59］ 　　在科研、教学和学习的相互关系中，“研究所型大学”的基本弱点是它把学习的成分处于比较无组织的状态。 　　由于组织的场地转移，维持