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不一样的评价不一样的精彩 　　【摘要】著名的教育家苏霍姆林斯基曾说过：教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效力。这句话正说明了这一点，一个老师学问再高，但是表达不好或者表达不清，他的学问是要大打折扣的。第一次执教四年级数学《烙饼问题》这堂课时，学生就如何用最短的时间去烙三张饼提出了这样几个问题：问题一“老师，能不能买一口大点的锅，把三张饼同时放进去？”问题二“老师，能不能把饼做小点，把三张饼都放进去？”当我再次执教《烙饼问题》时，还是遇到了这样的问题，由于引导得当，避免了历史的重演。可见，教师的引导语言起着相当大的作用。 　　【关键词】教师的语言，引导语，评价语 　　在教学《烙饼问题》前，我精心设计了这堂课的教学流程，并对可能发生的问题进行了预设，却不料意外横生让这堂课出现了僵局。 　　（一）预设的情形 　　上课伊时，我以一首谜语入题“看不见，摸不着，没有脚，却能跑，只见匆匆过，不见奔回头。”预想学生能很快答出谜底――时间。然后直奔主题，出示主题图，“星期天上午，小明家的门铃响了，原来是李阿姨来到小明家做客。小明的妈妈准备用自己最拿手的烙饼招待她。”让学生从图中找信息――一口锅最多两个饼，一面三分钟。然后从烙一张饼需六分钟，到烙两张饼最少要六分钟，过渡到三张饼最少要几分钟。我的预想是学生给出的时间有18分钟、12分钟、9分钟等情形。然后经过研究发现三张饼最少9分钟就行，接着去推烙4张、5张、6张饼所用的最短时间……接着顺理成章的推出烙饼的规律。 　　（二）意外的发生 　　诚如我预设的情况一样，一步步的进行着。当我问到“现在李阿姨、妈妈和小明每人一张饼，怎么烙能使烙饼的时间最短，最短为几分钟？”课堂出现了短暂的沉默，然后部分学生拿起了学具在那摆放，部分学生拿起了笔在那划，还有个别学生竟举起了小手，我感到很欣慰。三分钟过去了，我叫起了最先举手的一名同学，让他说说最短需要多长时间。他说6分钟，我觉得很新奇，怎么就六分钟了呢？于是我让他说说他是怎么烙的。他的回答让我很意外，这种情形我还真没预设到。他说：老师我认为只要买个大锅把三张饼都放进去烙就行了，这样只要六分钟就完成了。于是，我委婉的说，小明的妈妈没钱去买大锅哦。于是连锁反应来了，学生纷纷就从哪里借钱买锅展开了讨论。我一看不行，脱离轨道了，赶忙将他们拉回了正题，“锅还是那口锅，就算有钱，也没时间去买大锅，这样李阿姨何时才能吃到饼？”接着学生又陷入了沉默，然后一名女生怯怯的举起小手，提出了一个问题“老师，能不能把饼做小一点，这样就能一次性放三张饼了。”我一听，不对劲了，学生的思维纠结在一次性直接放三张饼的问题上去了。于是赶紧重申我们的题目要求：只有一口锅，每次最多只能放两张饼，不能多放。虽然把学生引回了正题，但是由于刚刚的插曲，学生还在纠结中，接下来的课有些沉闷。学生说18分钟的有，15分钟的有，12分钟的也有，楞是没有人想到9分钟的。无奈之下，我只能自己引导学生去探究如何烙可以烙出9分钟的。一堂课就这么艰难的进行着。 　　（三）意外引发的思考 　　上完这堂课，我的心里久久不能平静，到底什么原因导致这样的意外发生呢？回想课堂上的提问，我觉得没有什么偏僻的词语需要他们去理解。再看我准备的学具，除了没写正反两个字外，没什么歧义啊？那是什么因素让学生的思维这样过分活跃，脱离轨迹了呢？于是，我就这个问题去请教他们的班主任，她告诉我：这个班本身思维就比较呆板，属于被动接受型的，数学广角对他们来说太难了。真的是这样吗？百思不得其解，我就将这堂课放在了一边，偶尔想起，再次琢磨到底是什么原因。 　　（四）及时引导避免尴尬 　　当我再次执教四年级时，由于前车之鉴，我对这堂课的教学设计进行了调整，删除了拓展引申的“一口锅放多张饼”的情况。仅仅就一口锅最多只能放两张饼展开探讨。无独有偶，竟有学生仍然提出了这样一个问题“老师，能不能把饼做小点？”于是，我不在象以前那样委婉，直接强调，让学生再次明确题目中的信息，“一口锅一次最多只能放两张饼，锅还是那么大，饼也还是那么大的饼”。于是学生不再纠结那个问题，就题中的信息进行的设想操作，终于发现三张饼的最佳烙法。于是整堂课按照我的预想一步步的进行着。学生的学习热情前所未有的高昂。 　　对比这两次的教学流程，除删减了“一口锅最多放X张饼”的情况外，其他的流程大同小异，在实际教学中学生也出现了类似的情况。那么由此可见，除去学生个体的差异，班情的不同外，学生思维的角度也有些类似，这可能跟他们所处的生活环境有关。毕竟外面的小摊上也有类似的烙饼形式，一般放的不只两个饼，因此对学生的思维造成干扰，使他们忽视了图中的信息，去创造新的信息。此外教师的语言在教学中也起到了一定的作用，可见教师不仅是学生学习的引导者和组织者，也是学生行为的评