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中美小学中高年段学生习作自评的差异性分析 　　【关键词】小学中高年级段 习作自评 中美 　　【中图分类号】G 【文献标识码】A 　　【文章编号】0450-9889（2016）10A-0007-03 　　习作即作文、书面交流，它既是信息交流的必备工具，又是情感交流的重要载体。自古以来就有“文成于改”的说法，“文章不厌百回改”这一观点也为国内外文学界、教育界所认同。关于作文自评的相关研究，早已引起国外有关部门的高度重视，苏联在1982年颁布了《技能技巧发展大纲》，对各年级学生习作的自我评定提出了详细的要求，使学生主体参与到作文批改中，保障习作学习有规定的内容，检查有具体的要求。【1】美国鲁斯?M?诺伊斯综合本国各种有见解的写作教育文献，总结中小学作文指导包括几大要素：1.让学生去解释、判断；2.让学生多写、多改；3.让学生早点接触优秀作品。【2】由此可知，国外教育研究者已经总结出：“自主评改”与“习作水平的提升”是密不可分的，学生自主评改作文的能力可以从小学阶段开始培养，学生完全可以掌握相关的方法步骤，并形成较好的自评和自改能力，从而提升自我的习作水平。 　　我国对学生习作自评的研究可以追溯到20世纪中期，教育家叶圣陶先生曾经说过：“文章要自己改，学生学会了自改的本领，才能把文章写好。”到了20世纪80年代，上海市特级教师徐根荣就进行了“培养学生作文自评自改能力”的实验，肯定了小学生自己完全可以掌握评改步骤和方法，形成良好的自评自改能力。【3】自此，自主评改作文在国内的语文习作教学过程中越来越受关注。近年来随着课程改革的深化，学生综合素质的培养有了更全面科学的要求，现代教育多元化评价理论广泛渗透到教育的各个层面，语文课程的基本特点定位于工具性和人文性的统一，有利于探究学生多元化作文修改方式的蓬勃深入。 　　一、美国习作指导的总结及我国对习作评改的关注 　　美国南加利福尼亚大学的斯迪芬?德?克拉森教授（Stephen D Krasken）在关注小学至高中的习作指导过程中，经过实验研究得出以下结论： 　　√1.增加作文训练的次数只对初中一、二年级学生作文能力的发展有益，但对提高小学高年级学生的作文熟练程度帮助不大。 　　√2.学生课外阅读有助于作文能力的发展，增加课外阅读比增加经常性写作训练，对发展学生的作文能力更有效。 　　3.在高中阶段，让学生多做一些说理性的、评价性的、鉴赏性的写作训练，有助于学生作文能力的迅速提高与发展。 　　√4.学生作文技能中的表达方式和结构方式等因素是可以并且能够教会的，但其他因素教不会。 　　√5.教师评改学生的作文草稿，在学生作文的过程中给予及时反馈，对提高学生的作文水平确有效果，但教师在家里或办公室批改作文后再发给学生，则对发展学生的作文能力没有什么作用。 　　6.语法教学指导对于发展学生的作文能力毫无帮助。 　　√7.学生中优秀写作者在作文时大多花较多时间构思、复读和修改。 　　√8.学生作文总是“受题目的束缚”，很少花时间考虑自己文章的读者，应像专业作家一样，花较多时间考虑所写东西对读者的影响，即怎样把自己观点传送给读者，读者需要怎样的背景知识才能读懂，什么东西能引起读者兴趣等问题。【4】 　　显而易见，除了第3点及第6点之外，该研究的结论同时适用于我国小学习作教学的现状，尤其是结论中的第5点，对教师单一的习作评改方式和学生习作水平的提升之间的关系提出了质疑，这也是国内的研究者们逐步意识到的问题。长期以来，习作教学既是语文教学的重点，更是难点。“学好生字词，广泛阅读积累，就是为了写好作文”这一观念在语文教学意识中已然成规。在习作教学的研究领域，教师一直侧重于“写作前”的指导，却忽视了“写作后”的科学高效的评改及鼓励性、发展性评价以及评改，对促进学生习作水平提高的有效性研究。 　　教育家叶圣陶先生早有“教师改文，徒劳无功”的感叹：调查表明，语文教师所批改的作业中，习作是最耗费时间与精力的，但令人尴尬的是，教师一腔热血的批改和评论，却换不来学生习作水平快速有效的提升，收效之微小是别的作业或练习所不及的。究其原因，主要是习作评改的方式单一，教师评价“一对一”的传统形式，只强调了教师完成评改的工作，完成指导的任务，却忽略了学生需要怎样的指导才是有效的指导，忽略了学生才是学习的主体，忽略了学生对习作兴趣持续的、全面的培养，忽略了学生创作、评价激情的激发……以致于学生对教师千辛万苦给予的评语仅一撇而过，评价的反馈作用难以实现。叶圣陶先生就学生评改能力的培养曾经提出“作文教学要着重培养学生自己改的能力，教师该如何去引导指点学生，使他们养成这种能力是很值得共同研究的项目”，并强调“假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改学生自己去考虑决定，学生不就处于主动