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中职学校德育导师制的实践困境及对策 　　 近年来，德育导师制成为中小学德育工作的新模式，在各级各类学校都有推广，中职学校也不例外。《浙江省教育厅关于在全省中小学生实施“德育导师制”的指导意见》指出，德育导师制是“新形势新任务下的一种德育制度创新，强调以德育回归生活，关注学生生命成长为理念，通过构建学校教学与德育一体化的管理机制，使学校德育工作更加贴近学生学习与生活，学生的知识建构与道德成长同步发展”。德育导师制的实行，给德育工作带来了新的活力。 　　一、中职学校推行德育导师制的背景 　　 在我国，德育导师制最早出现在高校的德育工作中。“浙江大学早在1995年开始将原有研究生党支部书记、辅导员、小班班主任三个岗位合一，试行研究生德育导师制。”[1]朱玉林等认为：“德育导师制通过导师与迫切需要关心指导的学生建立一定的联系，及时进行个别指导的德育模式。按照‘人人都是德育工作者’的理念，原则上每位教师都应成为学生的德育导师。”[2] 　　 随着德育导师制在中小学的大力推行，中职学校也迎来了德育导师制的春天。“职业教育的形式有别于普通教育，它是面向社会培养应用型、技能型人才的教育类型。但职高生在九年义务教育期间，经历了升学竞争，分流到职高，在世俗的评价中极其被动地承担了失败者的角色，因此他们比同龄人有更多的困惑、迷茫、沮丧与不安。”[3]很多中职学生学习基础薄弱，学习动机低下，甚至厌学。据笔者调查，在问及“讨厌某些课程的原因”时，有63%的学生回答是“太难了，基础差，学不进”;在问及“造成成绩差的主要原因”时，有68.5%的学生回答是“基础差”“智力差”;在回答“是否有信心成为自己所学专业里的行家里手”这一问题时，选择“信心不足”或“毫无信心”的学生竟达74%。这反映出学生对所学专业不接纳，心理上的抵触情绪和失落感比较严重。在此学习心态中，不少中职生由厌学而致厌校，对学校没有归属感，在生活习惯上表现为自由散漫，得过且过，有的还染上抽烟、喝酒等不良嗜好，早恋的学生也占了一定比例。面对这样的情形，德育导师制更凸显了它的价值：“德育导师制的实施，实现了全员育人的新局面。充分挖掘了教育群体的潜在力量，改变过去辅导员孤军作战、单一的德育模式，由于课任教师与家长的加入，扩大了教育者的范围，加大了教育力度，增强了教育的时效性、针对性。”[4] 　　 二、中职学校践行德育导师制的现状 　　浙江省教育厅出台《关于全省中小学生实施“德育导师制”的指导意见》至今已有九年。学校对德育导师制的重视程度不一，效果也有差别。我省德育导师制开展较早的属长兴中学，已积累了丰富的实际经验。浙江省教科院院长方展画在对长兴中学德育导师制的实践进行调研后认为：“德育导师制是学校班主任工作必要而有效的补充，具体就是在‘整体、合作、优化’教育理念的指导下，将学校班级德育的诸多目标、诸多任务分解到作为‘导师’的任课教师身上，导师依据‘用心沟通、以德树德;竭诚交流、以情动情;刻意磨练、以志励志;修身垂范、以行导行’的育人原则，既教书又育人，既管理又管导，从而形成整体合作、优化班级教师管理群的一种班级管理模式。”[5]与之不同的是，还有一些学校仍处于尝试阶段，没有作深入实践。 　　 笔者所在县的职业学校推行“德育导师制”已有三年，积聚了一定的经验，也暴露出很多问题。学校推行德育导师制历经三个阶段： 　　 一是筹备阶段。由德育安全处着手准备，先在教职工大会上动员，再由各班主任根据需要列出受导学生的名单，分给各任课老师。原则上受导对象为所谓的“后进生”――学习能力、思想品德、行为习惯上存在问题的学生，每个德育导师负责一至三名学生。 　　 二是施导阶段，学校发放德育导师及受导学生的记录表，用于平时交流时填写，学期结束上交学校。 　　 三是考核阶段，将平日要求施导教师与受导学生记录的谈话表及相关材料作为考核依据，纳入学期或学年德育考核。 　　 实践下来，效果不很理想。据笔者调查，在实施初期，教师“每周与受导学生交流一次”的占45%，“两至三周一次”的为30%;后来就迅速减少，有的甚至一个月不与学生交流一次。学期结束前，有的德育导师一次性填完表格上交即完事，有的干脆没交。在考核方面，学校考核过于笼统，缺乏评价的操作性，缺乏过程性考核制度，大多德育导师由开始的一点“勤”，演变为后来的形式主义。学校整个德育导师制的实践可谓“浅尝辄止”。师生对 “德育导师制”总体上满意程度较低。 　　三、中职学校在德育导师制实施中存在的问题及相应对策 　　 中职学校中推行的“德育导师制”，让更多的教师关心、指导学生的思想、生活、心理健康与学习，有助于形成全员参与管理的新格局。但在实践中也暴露出一系列问题。 　　 （一）定位不准：应明确自身角色 　　 角色定位是角色执行的前提，模糊的角色定