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任务型教学法在留学生汉语写作课中的运用 　　【摘要】开始于20世纪80年代的任务型教学法是交际法的纵深和发展，它以任务组织教学，学生通过实际任务的完成，来提高自己的语言运用能力。本文从任务型教学法的理论基础入手，阐述任务型教学法的基本观点，并探讨其在留学生写作教学中的运用。 　　【关键词】任务 任务型教学法 留学生 写作 　　【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）04-0085-02 　　在留学生的汉语学习中，写作一直都是比较薄弱的一环，吕必松曾指出“在四项言语技能中，笔头表达是最难的一项，尤其需要经过专门的训练”。针对写作教学，教学界也提出了不同的写作教学法，比如“结果教学法”、“过程教学法”、“体裁教学法”、“交际法”等。产生于20世纪80年代的任务型教学法是外语教学者经过大量实践和研究总结出来的具有重大影响的语言教学模式。Willis（1996）和Skehan（1998）提出了任务型教学模式的三个阶段，对留学生的汉语写作课教学有重要的指导意义。下面，我们由任务型教学法的理论基础入手，探讨其在留学生写作课中的运用。 　　1.任务型教学法的理论基础 　　任务型教学法是交际法的发展，其理论基础来自许多方面，包括心理学、社会语言学、语言习得理论、认知理论等。但是最重要的理论基础是语言习得理论和社会建构理论。 　　语言习得指的是一个人的语言学习和发展。Krashen认为，学生掌握语言，必须通过“可理解性的输入”，其“输入假说”曾产生了广泛影响，Swain则指出，语言的习得，光有可理解输入是不够的，输出也起着至关重要的作用。在此基础上，Long进一步提出了互动理论。语言的习得不仅在于足够的输入和输出，还在于输入和输出过程中的意义协商，而互动是促使意义协商的关键。“在互动理论的倡导者看来，任务正是一个有效地推动意义协商的教学单位。”（吴中伟，郭鹏2009）在任务型教学活动中，学生将注意力集中在意义的表达上，努力用自己所掌握的语言结构和词汇来表达意思，交换信息，形成互动的意义协商。 　　社会建构主义理论认为，知识是经验的重组和重新建构，在重组和重新建构的过程中产生对生活的体验、人和人的互动与合作。武晓燕（2006）对建构主义学习观进行了概括，其中提到，学习的本质是学习者在自身已有经验与知识基础上进行知识建构，不应简单理解为教师把知识传授给学习者；学习不是独立的个人行为，而是学习共同体的行为。由此，我们可以看出，建构主义支持下的任务型教学法强调学习者从自身经验出发，在与其他人的交往和互动中，使学习能力得到发展，在整个教学活动中，教师是组织引导者，应当创造各种环境使学生的主动性、积极性和首创精神得到充分发挥，从而达到对所学知识的意义建构的目的。 　　2.任务型教学法的基本观点 　　任务型教学法倡导在课堂教学中，通过合理设计，学生和教师共同完成某些任务，使外语学习者自然习得语言。国外学者如Long（1985）、Crooks（1986）、Prabhu（1987）、Nunan（1989）、Skehan（1996）、Lee（2000） 等都从不同角度对“任务”进行了定义。其中，Skehan（1996）提出“任务是一个活动，在活动中意义是第一位的，它跟现实世界有某种联系，完成任务是首要的，对于任务的完成情况的评估要以任务的结果为准”。我们可以看出，在任务型教学法的课堂中，教师给予的任务必须是一个行为或活动，学习者要以意义交流为核心，在理解使用目的的过程中完成任务，并要有相应的任务结果作为评估依据。 　　关于任务型教学法中“任务”的选择要考虑以下几点：任务的难度、信息的特征和任务参与者的特征等。任务中的信息量适当、有趣且有意义，就更可能产生自然而流利的话语。对参与者而言，比较熟悉的任务更易执行和掌握，但是任务过于简单，又会使学生感到厌倦。所以在教学中，教师应当从简单到复杂，从熟悉到不熟悉，形成这样一个阶梯式的任务链。同时，参与者之间的熟悉程度也会对任务的完成造成影响，学习者熟悉程度高，更加容易交流和完成任务。 　　根据任务的特点，Willis（1996）提出了任务型教学法的五项原则：①提供有价值和真实的语言材料；②运用语言；③所选任务应能激发学生运用语言；④适当注重某些语言形式；⑤有时应突出注意语言形式。根据这些原则，Willis进一步提出了任务型教学模式：任务前活动（pre？鄄task），包括介绍话题和任务；任务环（task？鄄cycle），包括任务、计划和报告三部分；语言聚焦（language focus），包括分析和练习。Skehan（1998）也提出了与Willis类似的任务型教学模式，他将教学过程分为三个阶段：前期任务（pre？鄄task）；任务执行阶段（during？鄄