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以“悟”为核心的“听说读写”融合导学策略与思考 　　听、说、读、写是培养学生语言文字运用能力的重要环节，它们相互联系，相辅相成，不可分割，缺一不可。笔者提出以“悟”为核心的“听说读写”融合，不是指在教学过程中平均分配这四种能力的培养，而是针对不同的文体、不同的课时、不同的训练点各有侧重。 　　一、 以“悟”为核心“听说读写”融合的导学策略 　　1. 听说读写“悟”串联，字理识字激趣练。低年级识字教学的方法是多样的，其中字理识字是按照汉字的特点和规律进行教学的一种识字方法，它容易被学生接受，并且会使学生产生浓厚的探究兴趣。以字理识字的方法，将学生的形象思维与抽象思维结合起来，带领学生科学识字，以引导学生凭借听说读，在发展思维语言的同时，还可以了解祖国文字的无穷魅力和丰富内涵。 　　【典型案例】《梅兰芳学艺》教学片段 　　师：梅兰芳是怎样练习让眼睛会说话的呢？请同学们默读第2自然段，一边读一边勾画出相关的句子。（学生默读勾画相关句子） 　　师：（出示文中的一句话，点红“紧盯”“注视”）“盯”是什么偏旁？和什么有关？ 　　生：目字旁，和看东西有关。 　　师：“盯”就是一直对着一样东西看，你们现在都在盯着我看呢！那么“紧盯”是什么意思呢？“紧”的下面读“糸”（mì），“糸”是什么意思呢？请你们看看图。（出示“糸”的古文字） 　　生：“糸”就是把线绕起来。 　　师：是的，“糸”的撇折撇折多像丝线绕起来的样子啊。带有“糸”的字大多和丝线有关。那么“紧盯”是说眼睛就像被―― 　　生：丝线牢牢地牵着。 　　师：对啊，眼睛就像被丝线牵着，牢牢地看着一个地方，这就叫“紧盯”。再读一读这个词语。 　　【深度分析】在这段教学中，教师以“紧”的下半部分“糸”作为突破口，通过追朔“糸”的古文字，将文字形象化地呈现在学生的眼前，通过看图思考，知道了“糸”的本来意思是“把线缠绕起来”，从而理解“紧盯”的意思是什么。由此，笔者感受到在字理识字的过程中，教师引导着学生“以形促悟”，以观察生字的形而悟出汉字的义，不再只是单纯地教一个字，而是将汉字的音、形、义有机地结合在一起，析形索义，因义记形。所以，在低年级识字过程中要积极引导学生思维，在课堂上学会倾听汉字的故事，了解汉字的最初本义，学会说出汉字的偏旁所表示的意思，读准汉字的字音，最后在此基础上，能够熟练地正确地书写汉字，让学生在课堂中得到文化底蕴的熏陶，沉浸在学习汉字的快乐之中，爱学、乐学、善学汉字。 　　2. 听说读写“悟”串联，引问诵读会体验。读者要从抽象的语言文字中理解作者的思想感情，不仅需要尊重原意的理解，还需要一定程度的再造想象。所以，阅读时要帮助学生凭借想象走进作品的描述，去感受语言文字暗示和启发的意蕴及情感。 　　【精彩回放】《英英学古诗》一课的教学片段 　　师：谁来说说，中秋节晚上，你们是怎样度过的呢？ 　　生：中秋节晚上，我们一家人坐在院子里，一边赏月一边吃月饼，很开心！ 　　生：中秋节，在外地上班的叔叔会回来和我们一家人团聚，我就能看到好久没见到的妹妹了！ 　　师：而此刻，诗人李白远离故乡，远离亲人，孤孤单单一个人。想一想，他站在窗前，仰望明月，会想些什么呢？ 　　生：我一个人，好孤单啊，不知家乡的亲人此时正在做什么。 　　生：亲戚朋友一定聚在一起赏月、说笑，而我却孤单一人远离故乡。 　　师：想到这里，诗人更加觉得―― 　　生：寂寞。 　　生：思念故乡，思念亲人。 　　生：盼望和亲人团聚。 　　师：因而，他不禁吟诵到――（学生读诗的后两句） 　　【深度分析】此案例中，教师引导学生再现自己在中秋夜一家团聚时，其乐融融的情境，再与李白当时的心情作比较，这样就与诗人产生了感情的共鸣，自然而然地体会到李白身处异乡，内心的孤单以及远在他乡，对自己家乡格外的思念之情。阅读教学中以情促悟，悟中生情，通过反复诵读，读中生情，读出画面感与情感，使学生与作者共悲欢离合。 　　3. 听说读写“悟”串联，讲述故事乐翻天。教材所提供的情境是口语交际训练的重要途径，教学中教师可以结合阅读教材的内容，发挥学生的想象力，续编故事，把所读课文的内容加以理解，将听、说、读、写融合在一起，说出有趣的故事。 　　【细节回放】《狼和小羊》教学片段 　　《狼和小羊》一文，结尾处写道：“狼不想再争辩了……说着，就往小羊身上扑去……”课文最后的省略号给了学生们无限的遐想，他们可不想小羊就这样被狼吃掉了。于是，老师让学生们分组讨论，展开丰富的想象，给课文续编种种结尾。 　　生：正在这危急时刻，一头来喝水的大象看到了，伸出长长的又有力的鼻子，一下子把狼卷到半空中，摔死了凶狠的狼，小羊获救了。 　　生：正在这时，来了一位猎人，他看到了这一幕立马举起猎枪，一枪把狼打死了。 　　生