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促进中小学教师专业发展的远程方式探究 　　在国家大力推进实施“校校通”工程和“农村中小学现代远程教育工程”的大背景下，远程方式将会成为促进教师专业发展，特别是促进欠发达和边远地区中小学教师跨越式发展的一种重要途径。结合教师专业发展的三种基本途径，本文将对远程方式促进教师专业发展的具体应用空间展开探究：寻求远程培训的可能性、探索远程合作的作用范围、挖掘远程工具的学习支持。 　　 　　一、远程培训作为与校本培训并列的培训形式 　　 　　传统的集中式的培训虽然对教师专业发展起到过重要的不可替代的作用，但也存在以下主要问题。首先，培训面偏窄，由于集中培训受时间、空间等条件的制约，必然只能是小部分骨干教师参加，而大部分一线教师则与培训失之交臂；其次，对学校的正常教学造成影响，骨干教师外出参加培训，必然会影响其学校正常的教学活动，给学校的教学安排造成压力；最后，统一的培训很难和学校、教师在教学中产生的实际问题相结合，必然导致培训和应用相脱节。 　　校本培训一般是由学校自己组织和在本校进行，培训的内容也是面向校本问题的解决，能较好地解决传统的集中式培训存在的问题。在现实条件下，不可否认校本培训也有其不足之处。在中国现行教育体制下，优势学校由于其资金充足、软硬件设施建设到位，其享有优质教育教学资源的可能性要远远大于那些弱势学校；同时，优势学校教师的教育思想观念以及自身的知识能力，都已处在相对较高的水平，因此，优势学校的校本培训可以较为顺利地开展。弱势学校，特别是欠发达地区的中小学，开展校本培训固然可以促进教师的专业发展，但这种发展由于其起点较低，能力有限，因此是一种低水平的慢速发展。而欠发达地区中小学教师的超常规、跨越式的发展却恰恰是我国教师教育的关键之一，如果没有外力的推动，仅仅依靠其自身的力量很难实现教师专业的跨越式发展。 　　基于以上认识，笔者认为，远程培训可以成为促进教师专业发展，特别是欠发达地区教师专业发展的助推器。在国家大力推进和实施“校校通”工程和“农远工程”的大背景下，远程培训对于欠发达地区的中小学教师更具现实意义和可操作性。需要明确的一点是，即便是远程培训，其培训内容的选择也应从学校和教师的实际需求出发（即培训内容是以校本问题为中心的），教师带着自己的问题，通过天网（中国教育卫星宽带网）和地网（教育科研网），由专家进行有针对性的培训和解答，从而更好地体现专业引领、外部推动的作用。在远程培训中，虽然也会有教师的反馈，但它侧重的是专家对教师的指导。 　　 　　二、远程合作作为教师专业发展学校重要的组成部分 　　 　　教师专业发展学校是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式，它并非新建一所学校，而是在原有中小学的基础上，与大学合作形成的一种新功能。教师专业发展学校通常由工作组开展工作，工作组通常由中小学教师、大学教师、教育专业的研究生和师范生组成，通常在工作组中设有协调大学和中小学合作的联络员。 　　教师专业发展学校主要具备以下三个功能：（1）促进在职教师的专业发展，对于中小学教师而言，在与大学教师的交流中可以获得新的教育理念，学到研究问题、分析问题的方法，提升自己的理论水平，同时又有机会选修大学课程；对于大学教师，则可为学校和教师提出应加以探讨的问题并提供信息，参与学校问题的解决等。（2）强调大学和中小学的合作伙伴关系，大学教师不再以专家的面目出现，而是扮演一名教师、一名学习者、一名研究者，和中小学教师共同合作和学习，最终实现大学教师理论知识和中小学教师实践知识的优势互补，合作双方的共同发展和双赢。（3）促进职前教师（实习教师）的发展，在专业发展学校中，实习教师的实习时间由现行的一个半月延长为一年，实习工作也不再局限于象征性地讲几节课，因此教师专业发展学校为师范实习生提供了一个实践理论知识的平台，有效促进实习教师的专业发展。 　　由于教师专业发展学校以合作为核心，远程合作可以作为一种有效方式促进双方的合作。特别对我国欠发达地区和边远地区，由于时间（大学教师工作繁忙）、空间（路途较远、交通不便）、经费（教育经费投入不足）等客观原因的限制，要求大学教师经常性地到中小学实地进行合作研究的现实可能性并不大。因此，远程合作对加强大学和中小学之间的长期的、不间断的交流与合作的意义凸显。如果说远程培训模式偏重于单向的专家对教师的指导，那么教师专业发展学校则侧重在大学和中小学之间双向的合作。 　　 　　三、远程工具作为支持教师反思性教学和实践的平台 　　 　　反思性教学即“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。传统教师的角色仅仅是将别人设计好的课程知识传授