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关于历史情境有效性思考 　　在课堂中应该如何创设历史情境，以更好地发挥其在教学中的作用，是一个值得我们深入思考和研究的课题。创设任何历史情境，都是为教学主题服务的，不能为情境而创设情境。本文将对以下四种在高中历史课堂教学实践中经常出现的错误情境创设谈自己的一些粗浅想法，以抛砖引玉，与大家探讨。 　　 　　现象一：“目不暇接”――只知道创设情境。不知道挖掘信息 　　 　　教师精心准备，创设了大量的历史情境，在教学过程中旁征博引，但整堂课下来效果平平，不尽如人意。更有甚者，把历史课变成了“情境展示课”，创设的历史情境使人目不暇接，一堂课下来，除了五花八门的历史情境，学生脑袋中可能什么也没留下。这样，精心创设的历史情境在课堂教学中没有发挥出应有的作用。 　　 　　应对策略：把握历史情境的信息度 　　创设历史情境不是越多越好。关键在于有没有进行全面挖掘，充分运用。这样，既能有效提高历史情境的利用效率，使整个课堂教学的结构更加紧凑，又能避免课堂当中引入情境过多、使教学内容淹没在情境的汪洋大海当中的现象。其实，历史情境往往包含着众多的信息，我们应该从不同层次、不同角度对历史情境进行全方位的分析，整合出历史情境中蕴藏着的有效信息来为我们的教学服务。同时，通过对同一情境进行多角度的挖掘，能够培养学生搜集和处理信息的能力、多角度思考问题的能力，而这也正是新一轮课程改革所强调与要求的。 　　例如某教师在上人民版《“自由放任”的美国》一课时，为了落实1929-1933年主要资本主义国家经济危机的特征，创设了这样的历史情境： 　　 　　很多老师在分析经济危机的特点时会选用多个情境分别加以分析与说明。但是这位老师只创设了一个表格。首先，这位老师从标题时间1929-1933进行挖掘，得出了“经济危机的时间特别长”这一特征。接着，又从表格的横轴“美德英法”等国进行挖掘，设问经济危机的影响范围，得出“范围特别广”这一特征。最后，又从表格的纵轴“工业、外贸、失业”角度进行了挖掘、设问，得出了“破坏性特别强”这一特征。这位老师对这一情境所蕴含的信息进行了充分挖掘，采用了学生具有丰富经验的具体数字，配以不同的角度，水到渠成地得出经济危机的三个特征。 　　 　　现象二：“喧宾夺主”――只在乎创设情境。不在乎学习主体 　　 　　很多教师在选择历史情境的时候，往往是以教学内容作为取舍的标准和依据，考虑较多的是历史情境与知识之间的关系。与此相对应，在课堂教学中会把注意力集中在分析历史情境和知识之间的关系上，而把学习主体――学生这一历史情境与观点的联结点给忽略掉了：学生成了游离于历史情境之外的“观众”，仅仅是历史情境的观察者。 　　 　　应对策略：把握学习主体的参与度 　　离开了学生的深度参与，没有了学习主体作用的发挥，缺少了学生思维活动的进行，再好的历史情境也会失去其应有的教学价值。也许场面依旧热闹，但热闹背后可能是学生感情的冷漠；也许气氛仍然热烈，但热烈背后可能是学生思维的迟钝。因此，我们创设历史情境之后，还必须想方设法调动学生主动参与。 　　在具体的课堂教学中，我们可通过角色推动来调动学生积极参与：创设历史情境，赋予学生情境中的某一具体角色，让学生站在这一角色的立场上来思考和分析问题，从而使学生与情境融为一体，达到深度参与。例如，某教师在上人民版《走向多极化》一课时，用多媒体播放伊拉克战争的部分场景，以其作为主体历史情境，让学生走进历史事件，自主构建历史。教师引导学生进入那个历史情境，由历史课代表当主持人，将学生分成四组，每组中选出一个代表分别扮演法国总统希拉克(代表欧盟)、日本首相小泉纯一郎、俄罗斯总统普京和中国主席胡锦涛(代表第三世界)，学生再根据自己的角色，分组合作，搜集整理相关资料，设计四位领导人对美国攻打伊拉克发表谈话的演说稿。学生在展示自主、合作的学习成果中，实现与历史的亲密接触，消除对历史的陌生感和距离感，从而感受到历史就在他们身边，进而感受到历史的魅力。同时，通过角色扮演的活动体验，能很好地抓住学生的兴奋点，激发学生的人生感悟。这样，不仅有利于学生体验世界多极化趋势的时代气息，又可以培养学生的团体协作意识。整个教学过程以学生的学习活动为主，给学生一个释放才华的空间。而且，学生的阅读能力、综合归纳能力、独立思考能力、口头表达能力、即兴表演能力都得到了锻炼和提高，这是传统的教学方法无可匹比的。如果在引入历史情境之后，直接提问学生：“你对伊拉克战争持怎样的立场?”这样的话，教学效果无疑会大打折扣。同一情境，两种效果。前一种让学生进入角色，为学生搭建了施展才能的舞台，从而感悟到自身的主体地位，不断明确这种主体地位的学习责任感，主体作用得到淋漓尽致的体现，教师只起到课前指导、课中点拨、课后总结评价的指导作用。而后一种只是让