儿童‘生死教育’之理念与实施.DOC

PAGE PAGE 226 兒童「生死教育」之理念與實施 張 淑 美 高雄師範大學教育系副教授 一、前言 死亡，是人類發展過程的終結，亦是無可避免的自然現象。然而，在國人的日常生活與教育體制中，死亡的相關話題經常被視為是一項禁忌。因此，我們慣於盡可能避免討論死亡，更遑論預先準備死亡。但是，如此過度的忌諱避談反而讓我們更加無法了解生命的真相，尤其在面臨了生命中的生離死別等失落事件時，在心靈上造成重大衝擊，悲痛的情緒往往難以平復。九二一大地震為例，這個台灣百年來最嚴重的天災在一夕之間奪走了許多人的生命，對於在毫無任何心理準備的情況下，經歷了家園毀壞、親人慘死的生還者而言，無疑的是生命中最難以抹滅的創痛。然而，在浩劫之後，除了感慨人生的無常與生命的脆弱之外，實應深思死亡與生命之間的關聯。正如Kastenbaum和Aisenberg（1972）所言，當我們對死亡愈了解，則對於生命的看法就愈積極，進而能夠創造並統整生命的意義。因此，教育的目的既是在協助學生面對現在或未來生活的重大問題，而死亡又為生命歷程中不可避免的一環，也是人類生活經驗的一部份，故學校教育對於生死的問題應予教導，死亡教育實應納入教育的範圍中（Crase，1978；Gibson et al.，1982；張淑美，民78）。而Crase（1982）更是力倡死亡教育，認為死亡教育不僅在教導死亡和瀕死的問題，更重視如何為生命的過程添加意義。 死亡教育學者莫不認為，死亡（和性一樣）是生命歷程中不可避免的，也是吾人生活經驗的一部份，教育的內涵應以全人發展的角度來開展，則有關生死的教育就應予教導（Wass, 1994；Corr et al, 1997）。兒童自幼年開始即對死亡產生好奇與疑問(張淑美，民78)，卻得不到父母，以及老師的教導，兒童容易被籠罩在死亡的神秘面紗之下，只有透過電視、電影、報章雜誌、童話故事書（乃至神鬼故事）等，略窺死亡面貌。但也因無法獲知真相，容易受到或誇大、或不實、或扭曲、或神秘的報導所影響，使兒童或青少年容易產生錯誤或片面的死亡認知，影響其對死亡的態度，往往是恐懼、害怕、恐怖疑惑、神秘、納悶．．．等等，多是負面且複雜的情緒（巫珍宜，民80；張淑美，民85、民88）。另外，也有研究指出兒童或青少年的自殺傾向，和其存有不正確的死亡觀念有關，有自殺傾向者可能有較低的「死亡排斥」(repulsion to death)、「生命吸引」(attraction to death)(如Orbach et al,參張淑美，民86:36 ) 從上述已揭示出吾人自幼即應接受死亡教育，以涵育正確死亡認知與態度。以下擬針對兒童的死亡概念之發展，討論其教育涵義；並提出兒童生死教育 國內死亡教育的引進雖已有二十餘年歷史,但約在民國八十二年左右在故傅勳教授著《生的尊嚴與死亡的尊嚴》乙書(台北:正中書局)之後,死亡主題方較被公開談論,民86學年度南華大學成立「生; 學研究所」,許多大學均開設「生死學」相關課程,國人似較能接受「生死學」與「生死教育」的名稱(詳參張淑美,民89);另「中華生死學會」也於民國88年9月3日奉准成立。因行文之便,本文中「死亡教育」與「生死教育」交互使用,專指「教導和死亡、失落與悲傷及其和生命的關係,藉反思生命的意義與價值的教育」,也可說是「從死論生」的「生命教育」。 國內死亡教育的引進雖已有二十餘年歷史,但約在民國八十二年左右在故傅勳教授著《生的尊嚴與死亡的尊嚴》乙書(台北:正中書局)之後,死亡主題方較被公開談論,民86學年度南華大學成立「生; 學研究所」,許多大學均開設「生死學」相關課程,國人似較能接受「生死學」與「生死教育」的名稱(詳參張淑美,民89);另「中華生死學會」也於民國88年9月3日奉准成立。因行文之便,本文中「死亡教育」與「生死教育」交互使用,專指「教導和死亡、失落與悲傷及其和生命的關係,藉反思生命的意義與價值的教育」,也可說是「從死論生」的「生命教育」。 二、兒童死亡概念之發展與其教育涵義 （一）、死亡概念的涵義 死亡概念（death concepts）是由一些「次概念」所組成的複雜概念，其發展是從兒童時期的不成熟了解至成人期的成熟了解。Speece & Brent提出三個最重要的次概念：「不可逆性」(irreversibility)、「無機能性」(nonfuntionality)、「普遍性」(universality)等三個(Speece & Brent, 1984)。所謂成熟的死亡概念，即指能了解凡生物體一旦死亡則其「肉體無法再復活」（不包括精神或靈魂的層面）、「所有界定生命的機能均停止」、「所有生物體都會死亡」。張淑美（民78）則綜合許多文獻，認為「原因性」，亦即了解「導致生物發生死亡的原因」（包括自發因素或外力因素）也應包含在內。 （