关于后现代主义课程观思考.docVIP

关于后现代主义课程观思考 　　摘 要：后现代主义课程观是在对现代主义课程的科学性、封闭性、因果预测性等方面进行批判的基础上产生的，可以通过比较两者的不同点，分析出从现代主义课程观走向后现代主义课程观是必然的。 　　关键词：后现代主义课程观；多尔 ；4R课程观 　　中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）21-0191-02 　　DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.21.122 　　随着西方科技革命给人类的生活带来巨大的变化，西方的科学也因其理性与逻辑的方法在世界范围内逐渐占据主流地位。我们将“科学”放置在崇高的位置，膜拜科学，忽视文化和精神。因此，“后现代”思想已经涉及建筑、艺术、文学、音乐、哲学、数学等领域，不同的领域对“后现代”的理解也不尽相同。 　　美国课程论专家多尔在建构主义和经验主义的基础上提出“后现代主义课程观”，吸取了自组织、耗散结构、生态平衡、间断性进化等理论，在此基础上形成了自己的4R课程观。 　　一、对现代主义课程观的批判 　　（一）科学主义 　　斯宾塞的《什么知识最有价值》，是科学。舍恩称“科学主义”的思维方式为“技术理性”。“科学”范式从自然学科依然渗透到社会学科，斯宾塞式的科学已经主导了社会科学领域，教育与课程领域也深受其“影响”。范式代表着一套“方法、准则、标准”。在这一背景下，催生了教学机器、程序学习、目标行为教学等被认为是最有效率的课程发展趋势。多尔所强调的是“我们需要将科学的理性与逻辑，故事的想象力与文化以及精神的感光和创造性结合起来”[1]。科学的理性应该融合人文精神方面的优势。 　　（二）封闭性 　　科学主义强调的是线性的、稳定的、因果联系的一个系统，平衡是其关键，因此科学主义存在于“封闭的系统”（学校是一个封闭的系统）。在封闭的系统中，科学主义以机械、消极的方式寻求平衡。在课程领域中，视干扰学习、课堂、教学等行为为“浪费时间”，系统会降低或减少该行为，而不会关注此类行为为什么发生、在什么时间发生等。课程学习的材料是固定的、预设的，学习者的行为是被动接受的而不是积极创造的，这类课程是不能够容纳和扩展的。 　　（三）因果预测性 　　“上帝在自然中建构了某些规律……为此，通过充分的反思，我们无法怀疑它们就是以其存在或发生于世界上的方式而被感知。”（笛卡尔，方法论，P27）笛卡尔强调我们“正确运用理性来寻求真理”，是一种发现预先存在世界的方法，不是探索面对变化的世界方法。因此，实证主义哲学被认为是知识规则的独裁者。同样，从牛顿《数学原理》一书中可以看出其关于自然及其规律的形而上学观，提供了因果预测性、线性序列性的方法论基础。在封闭的系统里，因果预测性可以理解为“有果必有因，相同的原因导致相同的结果，相同的结果逼来自于相同的原因”。原因和结果的线性关系对我们的思想具有控制性。 　　（四）发展与评价 　　“时间不被视为发展内在于任何情景之中的创造性潜能的必要的积极的成分。” [2]课程材料的学习时间的累加，积累的知识就越多。忽视时间在发展中所具有的质的转变，强调进步的渐进性和发展的线性关系。课程是以程序化的步子组织而成的，课程分为相互?系的单元，每个年级在每个学年根据线性排序的角度来考虑课程，课程内容的学习数量也是以单元而累加的。 　　技术理性模式以“特定性与量化”作为重要的评价标准，对教育与课程产生极大影响。19世纪90年代，“科学管理思想”引入学校行为，对有效利用时间进行改革，因此，出现了可测量的小单元设计课程的模式。比如，在技术效率影响下教学内容、教学时间、教学评价的标准化。教育目标先于课程实施过程而确定，这样便能够从取得的结果（成绩）和花费的时间来测定学习效率，在封闭的系统里，教育目标的评价仅仅局限于那些可以测量的目标。 　　二、现代主义课程观走向后现代主义的课程观 　　（一）现代主义与后现代主义的关系 　　（二）从现代主义课程观走向后现代主义课程观 　　1.皮亚杰的自动调节走向普利高津的自组织。学习的认知结构是在与开放的环境的相互作用中同化、顺应，但最终会出现无法预测的“驱动力”，转化成复杂的认知结构，并通过内部自动调节而达到平衡。皮亚杰强调的是“自动调节”――被动的调节模式，而普利高津强调的是“自组织”。平衡在结构形成和转变中发挥着很大作用 [3]。当外部的驱动力或干扰给内部已有的平衡带来足够的干扰时，将促进其积极的自发的重新组织自身的认知结构。在教学领域，外部不平衡对平衡的内部提出干扰、挑战，在此过程中学生达到更高水平的重组织，不平衡通过对认知结构的再干扰，促成自身再组织的产生。不平衡在促进认知结构再组织发挥关键作用。 　　自组织对课程的影响在于发展一种互动和转变性