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关于高职学生英语学习情感因素调查 　　摘要：用定量研究的方法调查高职院校学生英语学习情感因素的状况，分析对高职学生英语学习有重要影响的情感因素，并提出相应的对策，可以对高职英语教学改革起到促进作用。 　　关键词：高职生；英语学习；情感因素；对策 　　 　　情感是指人的喜、怒、哀、乐等心理感受和情绪体验。情感既非认知的对立面，也非认知的补充，二者是相互联系、相互制约的关系。Arnold（1999）将外语教学中的情感因素分为两大类：一类是学习者的个体因素，包括焦虑、抑制、性格、动机等，另一类是学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括移情、课堂交流、跨文化意识等。两类情感因素交织在一起，共同制约着外语学习成效。对于高职院校的英语教师而言，要提高学生的英语学习水平，扩大学习成效，首要任务就是了解影响学生英语学习的情感因素，唯有如此，才能真正做到因材施教，有的放矢。因为情感因素的构成较复杂，一一穷尽是不现实的，因此本文只探讨其中的四个主要成分，即动机、态度、自尊和焦虑对高职学生英语学习的影响，希望获得实证数据的有力支持，对高职英语教学起到促进作用。 　　 　　理论依据 　　 　　动机被看作是发动并维持某种行动的动态心理过程。在加德纳的社会教育模式中，主要的动机变量包括工具性动机、融合性动机、愿望、动机强度、自我评估与学习情境等。工具性动机是指外语学习者学习语言的需要是出于某一实用的目的，比如谋求职位、阅读目的语国家的科技文献、提高社会地位、获得好的成绩等；融合性动机则是指学习者想要更多地了解目的语社团的愿望，希望能更好地与目的语社团的人进行交际，期望融入目的语社团的社会生活；学习情境是动机的重要组成部分，包括社会情境与微观情境，后者指父母、教师、课程与教材等，是直接学习情境，对英语学习具有重要影响。 　　态度是个体对某个或某些事物以及与其相联系情形的一种反应。Stern（1999）将态度分为三类：（1）对目标语社团和本族语者的态度；（2）对语言和学习语言的一般态度；（3）对学习该语言的态度。研究表明，态度对外语学习过程的影响主要通过动机体现。态度相对稳定，但是又可通过学习而改变，是学习者情感增长的基础与最终目标。 　　自尊心指学习者对自身价值与能力的判断和认识。自尊有时体现为稳定的个人性格特征，有时则受环境的影响。如果学习者的自尊心经常受到伤害，不断失败的体验可能使他们自暴自弃，不思进取，形成一种“learned helplessness”的心理。成功的体验能激励进一步成功，而屡次失败会逐渐损害学习者的自尊，从而导致最终的放弃。 　　语言焦虑是学习者在学习和运用外语时所表现出来的恐惧和不安。焦虑通常分为特质型与状态型两类，前者属于个人性格特征，导致认知、情感和行为功能的削弱；后者则与特定环境和事件相关，是可控的。但是状态型焦虑在反复出现后会转化为特质型焦虑。Horwitz等人指出外语学习焦虑由三部分组成，即交际恐惧、考试焦虑和对负评价的恐惧。 　　 　　研究目的 　　 　　本次调查试图回答下面两个问题：（1）哪些情感因素对高职学生的英语学习成绩有预测力？（2）调查结果对英语教学有何启示？ 　　 　　研究对象及研究工具 　　 　　本次调查在3所高职院校共发放问卷160份，收回有效问卷137份。其中男女生比例为1∶3，包括二年级学生123人，三年级学生10人，四年级学生4人。因为一年级学生刚入校，尚未参加A级考试，故本调查未考虑新生的情况。本研究采用的工具为高等学校英语应用能力考试（A级）的成绩和高职学生情感因素调查问卷（此问卷在前人研究的基础上进行了修改和补充）。问卷由两部分组成：第一部分是个人简况，涉及性别、年级和A级考试成绩；第二部分是调查项目，包括动机（共24题，Alpha=.7799）、态度（共13题，Alpha=.6996）、自尊（共10题，Alpha=.6765）和焦虑（共21题，Alpha=.8652）。根据李克特五级量表从“1=完全不同意”到“5=完全同意”对其进行量化。采用统计软件SPSS11.5进行数据分析。 　　 　　结果与讨论 　　 　　（注：**意为“＜0.001”） 　　动机方面本研究调查了动机的6个变量，各个变量从不同角度反映了高职学生英语学习的动机水平。采用多元回归进行统计分析发现（如上表所示），学习情境变量对成绩有很强的预测力。题项21的Beta=-.46，Sig.=.006，对成绩的预测力最强，说明学习情境（学习氛围）会影响高职学生的英语水平。该题项的均值（Mean=1.90）大大低于3，说明大部分学生认为该校的英语学习氛围很差。正如高校英语四、六级成绩对学生英语水平的测评功能一样，A级成绩在一定程度上也反映了高职学生的英语水平。但是A级考试在社会