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新课程下改变学生习作评价方式初探 　　“学生写作文，教师改作文。”一贯如此，似乎天经地义。于是乎，学生写作往往消极应付，教师则批得苦不堪言。有时教师即便精批细改，由于批阅时间过长(短则一星期，长则半个月)，学生拿到自己的作文后，最多瞥一下后面的批语和分数，就丢到一边去了，效果何在?难怪教师们要哀叹做“无用功”了。语文教师如何从繁重的作文批改中解脱出来，同时对学生的写作指导又能起到实际的效果?这是广大语文教师面临的一个迫切需要解决的课题。 　　《语文课程标准》明确指出：“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，相互批改作文，以分享感受，沟通见解。”因此在评价作文这一问题上，语文老师必须切实转变思想观念和教学角色，改变过去那种传统的、单一的评价方式，变老师独立的评改为师生共同的活动，把评改作文的立足点放到激发学生写作的兴趣，提高学生作文水平上来。近几年来，笔者在新课程理念的指导下，根据自己的教学经验，积极探索新课程下作文评价新路子，努力关注作文评价方式的创新，认为以下这些多元化的作文评价方式具有很好的可行性和实效性。 　　 　　一、“生生互动”式的作文评价方式 　　 　　以往学生的作文，老师阅读后在本子上写上冷冰冰的评语就没事了。殊不知学生对诸如“文章语句通顺，思路明确”、“文章选材较好，但语言不够优美”、“希望你以后注意要少写错别字”之类的评价语根本不屑一顾，甚至个别学生连看都懒得看。这种单一的“裁判式”的评价方式使得老师是学生写作的第一个读者，也是最后一个读者，根本没有让学生在同学面前展现自己才华的机会，甚至还无情地挫伤了学生写作的自信心和积极性。学生的表现欲受到抑制，纵有很精彩的生活见闻，也无法与同学共享，更谈不上学生创新思维的培养。根据实际，本人在教学实践的过程中采用了“生生互动”式的作文评价方式，并“设计了《作文互改评价记录表》(见表一)。评改时，我将学生自评过的作文以两个班级互换的形式分发给学生，每人评改一本，要求在《作文互改评价记录表》上指出作者写作中存在的具体问题，打好分数并签字，推荐出佳作，然后将《作文互改评价记录表》粘贴在作文本上随之上交。这样便于增强学生修改作文的责任感。我对收上来的作文通览以后，针对学生的不同情况分层次作精要的评点。对评得好的学生进行表扬，有时还再挑出三五本作文进行师生重批精批。” 　　 　　经过这样一段时间的实践后，有学生告诉我，说这种评价方法很新颖，同学之间彼此能够取长补短，懂得了该从哪些方面去写，该如何修改等等。她觉得自己写作水平比起学期初时有了明显提高，写作兴趣也更加浓厚了。 　　 　　二、“面授机宜”式的作文评价方式 　　 　　从认知心理学的角度来看，学生学的知识贮存在头脑中后，如果没有特别提示，不能提取出来加以应用，知识在头脑中处于一种惰性状态。我们的作文教学中，教师对学生的作文讲评就处于此种情况。教师在课堂上对学生的作文进行了总体的分析评价或作了书面评语，学生有了一定的印象，但是由于没有特别的提示，所以学生在下几次的作文当中仍然会下意识地承袭旧习，不会马上采纳老师的建议。这种情况下，教师如能给予当面评价和一定的提示、点拨，那么，对于学生改进自己的作文将是起到事半功倍的效果。 　　记得有一次作文训练，我布置的题目是《我最尊敬的一个人》，班中有一个叫李梦梦的学生写的是她生病住院时，得到医生的细心照料，从而使她对这位敬业的医生产生了由衷的敬意。但她在写作中，不加取舍地把医生对她的照料和医生对她说的话全部记叙下来，整篇文章，显得繁杂而?唆。于是，我把她作文中一些多余的句子划掉并下了个评语：“语言太?唆。”然而在以后几次的作文当中，她仍写了一些非常?唆的文章。于是，我意识到仅在文面上批注和评价是远远不够的，我就把她单独留下来，先让她看了一些语言精练的文章，然后又对她的作文进行了几次详细的面评，告诉她怎样把多余的句子、段落删去及怎样才能详略得当中心明确等等。通过多次当面传授“机宜”式的作文评价，使这位学生终于认识到自己的毛病，她深有感触地对我说：“老师，没有您这么详细地讲评，我是不会认识到自己的文章到底?唆在哪儿的!” 　　 　　三、“鼓励后进”式的作文评价方式 　　 　　传统作文评价往往只关注作文优秀的学生或优秀的作文，而对于那些写作能力弱的学生往往关注不够。这些学生，他们从小学至今也已经习惯性地认为自己反正写不出好文章，所以每次作文大多就是以应付的心态去写。对此情况，我们平常在班级里要多加留意。我时常会用寻找“闪光点”的方法来对他们的作文进行评价――专门从他们的作文中找出值得肯定的地方。整篇文章写得好的可能性比较小，那就从段落、句子甚至是从字词里找，字词里找不出那就不妨从立意、格式等方面找……总之，