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确立主体意识,体验阅读文本 　　摘要：文本阅读，是阅读主体以自己的经验，对文本进行阅读体验和再创造的活动，是阅读主体对所经历的事件和生活的一种体认与感悟，是个体生命经验的结晶，是读者主体性意识的自由张扬。本文通过大量的范例，以提高学生的人文素质为切入点，阐发了以主体意识体验阅读文本的意义、作用和方法。 　　关键词：文本阅读；主体意识；体验；人文素质；悟读 　　1.关于人文素质与人文素质教育 　　我国学者钱穆考察，“人文”一词最早出现在《易经》：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”这里的“人文”就是文化。人文素质是人类社会的各种文化素质，就是以思想道德素质、文化素质为切入点的综合素质。而人文素质教育应包括对中西传统学术文化的继承、人的生活方式教育（物质生活方式、精神生活方式）、人文素质与素质教育（能力本位、一专多能、竞争与合作、终生学习、情感智慧等）的关系等多个层面。人文素质教育是通过优秀的人文文化实现的。“轻视人文学科，必然导致民族精神和民族智慧的衰退，必然导致整个社会的庸俗化”（叶朗《人文学科大有作为》）。大学生人文素质的高低关系到一个社会的价值导向和人文导向，关系到一个民族的生命力、创造力和凝聚力。而大学语文课堂是进行人文素质教育的主渠道，教材本身的多元化和精品化为学生提供了丰富的文本资源。学生在阅读文本的同时，不断寻求与阅读文本相关联的生活领域，体验文本学习的现实意义，是提高学生人文素质的主要途径之一。 　　2.以主体意识进行文本阅读 　　2.1确立主体意识，体验阅读文本 　　文本阅读，是阅读主体以自己的经验，对文本进行阅读体验和再创造的活动，是阅读主体对所经历的事件和生活的一种体认与感悟，是个体生命经验的结晶。“只要某些东西不仅仅被经历了，而且其所经历的存在获得了一个使自身永久性意义的铸造，那么这些东西就成了体验。”（1）这话很有道理。历来文章大家创作的阅读文本都无一例外地贯穿着作者的生活体验和情感倾向，凝聚着作者的文思和情结。杜甫的《咏怀古迹?群山万壑赴荆门》是在写昭君之怨，也是在寄托自己在政治上屡受挫折之后的感慨。诗人一生志高气洁，然而唐代由盛而衰的社会现实使他的抱负难以施展。任左拾遗时，因上疏救房绾，触怒皇帝，被迫辞官，奉旨还家，最后漂泊西南 ，其才高不遇，终而见弃的处境，与王昭君可谓千古同调。诗人从中获得了丰富的、有深度的体验，才发出这样的千古一叹。白居易“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”是对自己漂泊人生的感悟与体验；余秋雨“越是超时代的文化名人，往往越不能相容于他所处的具体时代。中国世俗社会的机制非常独特，它一方面愿意播扬和哄传一位文化名人的声誉，利用他，榨取他、引诱他，另一方面从本质上把他视为异类，迟早会排拒他、糟践他、毁坏他”（2）的感慨与世纪末之争的余秋雨冲出文化突围的切身体验不无关涉。 　　阅读主体要以自己的经验、以主人的心态去体验和面对文本，把阅读视为一次丈量作者心域的精神劳作，一次与文本之间的心灵对话。正如现代阅读理?所认为的，文本不是一座自言自语宣告其存在的纪念碑，而像是一部乐队总谱，只有读者发挥出自己的主体性――自主性、能动性和创造性，才会使其产生具有个性特色的动人交响。 　　2.2 多元化、多角度的解读文本，体现阅读的个性化 　　“教育是经验继续不断的创造”（杜威语）。每个人都有他自己的历史，有他自己的个性，教育的根本目的在于促进学生个性的发展，而这一目的的实现程度取决于是否调动了学生对于学习活动的体验与反省的积极性。而对于大学语文教学来说，学生对于学习活动的体验是通过对文本的阅读来实现的。教师应创造条件，启发引导学生进入文本，用自己的经验、情感、生活理念去寻求对文本的解读，去体验文本的立意、内涵、意象。这些独特的感受、体验和理解，也许并不深刻、精彩，也许与某些专家的见解相左，但只要言之成理，就要给以重视，给以肯定。 　　德国接受美学和英美读者反应批评理论都认为，文本的意义具有空白和不确定性，读者阅读也不是消极地接受意义，而是积极主动地发现、建构意义。因而，阅读实际上是文本的诱导、召唤空间和读者主体性阅读品质之间的一次情投意合的约会，或者说，不同的读者总是要从自己特有的个性特征出发对文本作出与众不同的感悟和理解，这就必然造成对内容解读的多元性，即个性差异性。（3） 　　学生在接触到文本时，首先应当认识到它的意义就像一颗多面体的宝石，正从各个不同的侧面折射出五颜六色的光芒。苏轼的《题西林壁》只有四句话28个字，但文本本身蕴涵的意义却无法穷尽。从字面意义上讲作品描述的是庐山的绚丽多彩，风姿各异；从象征意义上讲是表示人们要正确认识事物，必须保持距离；从伦理道德意义上讲又指示处世待人毋偏执于一端。此外，由于苏轼儒释道三教通融，兼收并