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刍议高师院校角色实践教学 　　[摘要]师范教育是教师角色实践的重要初始阶段。当前高师院校角色实践教学主要存在个人生活史的忽视、主体性缺失、实践性疏离等方面的误区，师范教育阶段需要重视师范生的“实践性”知识、合理定位角色实践的榜样、丰富角色实践的方式以及加强角色实践的监督和激励，保证高师院校角色实践收到实效。 　　[关键词]教师教育　师范生　角色实践 　　[中图分类号]G658.3 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1005-5843(2009)03-0116-03 　　 　　师范教育阶段是师范生从学生到教师的角色过渡阶段，是教师专业化发展过程中重要的职业生涯起步阶段。师范生的角色实践影响着他们对教师角色的理解和认可、教育能力的提升和掌握以及正确职业理念的树立和践行。 　　20世纪20年代，美国社会心理学家米德将角色(role)概念从戏剧舞台用语迁移到社会舞台，将角色定义为处于一定地位的个体，依据社会的要求，借助于自己的主观能力适应社会环境过程中表现出的相应行为模式。因此，角色实践是社会成员了解角色的义务和权利，提高角色认知水平，掌握角色行为模式的过程，学习过程需要参照角色的社会地位、社会要求、社会环境，进行主观能力、自我分析、行为理念和模式的调整。角色实践的核心是角色规范、价值观的学习。 　　师范教育是引导观念性教师角色向实际性教师角色转变的重要阶段，因此，分析师范教育阶段的角色实践的某些误区，组织和引导师范生进行有效的角色实践具有重要的现实意义。 　　 　　一、高师院校角色实践的病理分析 　　 　　(一)个人生活史的忽视 　　个人生活史蕴含着丰富的实践性知识。对于教师来说，实践性知识的来源主要有“学生时代的经历和感受；自己的中小学老师的影响；师范教育中的实习；任教学校的组织文化；教师本人教育教学经验的积累”。每个教师的实践性知识多受其个人经验、经历(包括学习过程)、个性特征、学科知识等的影响，并染上了个性化色彩。这些个人实践性知识是教师理解新知识的过滤器，指导教师在具体或特定情境中的行动。 　　因此，师范生的个人生活史也让他们具备了一定的关于教育的“实践性知识”，对正规而系统的师范教育发挥着“过滤器”的影响作用。长期以来，师范教育没能就师范生的“实践性知识”进行针对性的引导和纠正，直接影响着师范生对教师角色的正确认识、角色实践的积极性以及从教意愿的高低。越来越多的学者已经意识到教师专业成长离不开个人生活史的影响，有学者认为：“生活史不仅能促进教师的自我反思，产生更深层的自我了解，而且会激起其自我成长的职业承诺与动力，努力探寻自我专业发展的新方向与策略，从而促进教师更积极主动的发展，建立高度的专业意识与自信心”。 　　 　　(二)主体性的缺失 　　角色实践的主体性影响着师范生角色实践过程中积极性的调动、合理的自我分析以及正确行为理念与模式的形成。师范生角色实践中的主体性缺失有着以下三方面的原因。一是一些师范生并非自觉自愿地选择师范专业，一主要是受到亲友、师长等重要他人的影响而被动地选择师范专业，由此一些师范生本人的从教意愿并不高，因此角色实践过程中积极性也不高。二是一些师范生缺乏合理的自我分析，对教师角色认识不明确，对自己的从教能力缺乏自信，角色实践过程中显示出自卑、恐慌、紧张、惶惑等不稳定的情绪，缺乏参与角色实践的热情。三是长期以来师范教育过于强调从外部灌输教育理论和强加教育影响，侧重师范教育的型塑作用，即便是实践性很强的内容，也多为空洞的理论说教，这种只见“理论”不见“人”的教育模式，很难引起师范生的共鸣与触动，导致角色实践的主体性缺失。 　　 　　(三)实践性的疏离 　　传统教师教育模式是先把大量的教育理论知识传授给师范生，让他们识记、理解这些抽象的理论性知识，然后再在统一安排的实习活动中验证应用这些知识，或运用示范过的教学技能，这样，教学实践活动成了“验证教育理论”或“应用教育理论”的活动，而概括、简化的理论知识往往无法与复杂的教育现实直接对应。有学者指出：“新手教师经常发现，在他们所学的有关教学的知识及其在教学实践中所需的知识之间似乎有着一种张力或很难匹配。教师教育者普遍认识到，在大学把检验过的知识用到实践中，的教师培训模式不能提供有效的专业预备教育。” 　　教师教育模式转向以实践为基础的改革势在必行。在职前教育阶段，以实践性知识为基础的实践性课程直接指向于解决实际问题，培养具有实践智慧的问题解决者。师范教育实践性课程应该培养具有实践智慧和实践能力的教师，紧密联系中小学教育实践，将教育实际问题与师范生的培养相结合，建构实践性的课程与教学体系，培养师范生成为善于解决实际问题的问题解决者。 　　重视师范生的角色实践，充分重视师范生的“实践性知识”，应从理论层面帮助学生认