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加强想引导,提升说效能 　　在课堂教学中，阅读和表达外显为“读”和“说”，但学生说的质量如何，细细反思一下，在表面的热闹之下，在看似精彩的生成之中，学生的表达并不尽如人意，或仓促应对，或言不由衷，或胡乱编造，诸如此类，令人担忧。其原因是我们在重视学生个性表达的同时，往往忽视了从“读”到“说”中间的一个非常重要的隐性过程――“想”。笔者认为，只有引导学生走实“想”之路，“说”的效能才能得到有效提升。 　　一、 想好再说，做到言而有备 　　现象：“请同学们认真读课文（语段），读后说一说……”读书声刚落，教师随即请学生就“了解”“看法”“想法”之类的问题进行解答，有时没等学生反应，就示意一生站起，并不忘笑容可掬地说声“错了不要紧，关键是勇气”。也偶有三四个抢答的小手立即高高竖起。 　　难道学生的思维速度真的如老师料想得这么快吗？仔细想想，答案很明显。“三四个抢答的小手”的表达是否尽如人意？答案也是否定的。教师将教程这样高速运转不排除下面的原因：1、注重课堂进度。教师心中装着的是预设教程，关心的是课时任务，而无视学生。――这是见本（课本、教案）不见生。2、追求表面上的“气氛热烈”。这一点在公开课上尤为明显，有些老师担心给听课者以“卡壳”之嫌，或耐不住问题提出后的“冷场”状态，就急忙与学生“过招”。――这叫见师（教者、听课教师）不见生。 　　首先，读书不只是读完一遍，就能理解、表达的，它有个对文本的内化过程。解剖这个过程，就是学生在阅读中，各种相关知识与生活体验被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞，把文本信息通过自己的思考，使文本语言形象在脑中“立体化”，并转变自己的思想的过程。这就需要时间，特别是思考的时间。与文本的“磨合”时间越长，思考越充分，个性感受才会越深入。 　　其次，在多数学生对文本没有形成属于自己的独特体验时，其他个别学生的观点对多数学生的近乎空白的思维起诱导作用，多数学生的思维容易或多或少地受到局限，很难深入进行，创造性发挥。这样，无意中弱化了大多数学生思维的进一步发展。由此想到，课堂中学生之间的交流讨论也一样，在读后互相说议之前，应该先给学生独立思考的时间和空间。只有各自有了属于自己的思想，才能碰撞出智慧的火花，生发更深层次上的交流，否则面向全体学生、尊重学生思维只能是空话，发展学生的个性思维、独立思维能力更是无从谈起。 　　二、 想到再说，做到言必由衷 　　《鲜花和星星》一课共两段，其中第二段是这样写的：“到了晚上，花儿睡了，我数着满天的星星：这里一颗，那里一颗，真比地上的花儿还多。”在学生熟读后，一教师设计了一个环节，实录如下： 　　师：请全体起立，随着伴音一起朗诵课文第二段，愿意吗？ 　　众生：愿意。（朗诵后坐下） 　　师：（期待的表情）同学们朗诵得真有感情。在朗诵中，你们看到了什么？ 　　生：我看到了许多星星在眨眼睛。 　　生：我看到了许多的小鸟在旁边飞。 　　师：想象真奇特！ 　　生：我仿佛看自己坐在月亮上荡秋千。 　　生：（争抢）我看到了地球！ 　　生：我看到了奥特曼在天上飞。（众笑） 　　师：你们的想象真精彩。你们的书读得真透彻！ 　　我们听了为之惊叹，儿童的想象多么精彩：“眨眼睛”“荡秋千”“坐着飞船”，还“看到奥特曼”！可是再细一琢磨，不禁要问，学生在朗诵中果真在头脑想象到这些了吗？他们表达的内容是发自内心的吗？ 　　试分析这个语言材料：“……我数着天上的星星：这里一颗，那里一颗……”浮现在头脑中的“眨眼睛”是可以感受到的，可是“小鸟”“荡秋千”“坐飞船”这样的想象，好像并不能根据这段语言材料所能“浮现”的，更大的可能是根据他们过去已有的阅读基础所得出的。看到天空就自然地想到小鸟、云彩，看到月芽就会想起荡秋千，想到太空就会想到飞船、宇宙人，这好像已成为儿童想象的定势。其实材料的意境更给人以宁静温馨之感。案例中个别学生的再造性想象不是依赖，而是脱离了对《鲜花和星星》这个文本材料的依赖。 　　可如今课堂教学中类似现象很多，并越来越呈上升趋势。究其原因，主要是教师过于强调学生创造性想象能力的培养，并且以为学生想象得越新越好，越奇越好，过于兴奋于学生看似精彩新奇的表达，而没有设身处地地考虑一下精彩表达背后存在的问题：在教师潜移默化的诱引下，学生的想象是否孤立了生动优美的文本材料？是否更趋于功利性的表达――“我行！我真棒！” 　　三、 想对再说，做到言之有理 　　“课标”的颁布，似乎把学生变得聪明起来。诚然，从这些现象，我们看到了教师教学理念向教学行为的转变，那就是尊重学生，尊重学生读书的独特感受。透过现象细想一下，课堂中学生的想法、说法是否都有道理，让我们感到欣喜吗？这不能不使我们思考： 　　1、我们不能一说学生对语文材料的反映是多元的，就不敢轻易否定学生的观