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国内高效教师及其教学实证研究 　　今年6月12日,江苏省委办公厅、省政府办公厅转发了省教育厅等部门《关于进一步规范中小学办学行为,深入实施素质教育的意见》,提出了严格禁止下达高(中)考升学指标,严格控制学生在校集中教学活动时间,严格执行国家课程计划,严格规范考试和招生管理和严格制止义务教育办学中的违法行为等一系列要求。“五严”规定的提出,再次使高效教师及其教学成为教育界关注的焦点。为此,我们搜集了一些国内学者对高效教师及其教学的实证研究报告,并进行了摘要、归纳、整理,以帮助广大教育工作者学习、理解高效教师及其教学的基本特点、要求,促进教师专业发展,提升教育教学质量,顺应“五严”要求。 　　需要说明的是,在CNKI知识搜索(/)中,“高效教师”“高效教学”均因数据不足,不能绘制学术趋势图表,因为学术界一般使用的是“有效教师”“有效教学”的概念。为便于老师们学习和理解,在此,我们仍将“有效教师”“有效教学”统称为“高效教师”“高效教学”。 　　 　　一 　　 　　美国学者唐纳德等在对20世纪80年代发表的7000多篇论文分析的基础上,概括出了高效教师的一般特征:①善于利用教学时间,②善于处理日常工作的程序,③重视师生间的双向交流,④采用循环教学法。1990年以来,我国学者也采用调查研究的方式,对高效教师及其教学进行了一些实证研究。 　　1.高效教师与低效教师教学能力差异的研究 　　2000年,杭州市教科所王曦对浙江省城乡各两所小学8个班级16节新授课进行了观察分析,结果发现,高效教师与低效教师的教学能力存在一些差异。 　　 　　2.高效教师与非高效教师教学行为差异的研究 　　1998年,天津师大教学成效相关研究课题组根据1993-1995年天津市区县同类中学18个高中班学生高考、统考等考试成绩,在66名任课教师中选出各10名高成效教师和非高效教师,对他们的教学行为进行了对比分析。与王曦的研究比较侧重于教学组织管理行为不同,这一研究比较侧重于狭义的教学行为,即课堂教学行为。(见表2) 　　 　　 　　教师的课堂教学行为对教学成效构成了这样那样的影响。一些教师所以教学效果好,是因为他们具有一组不同于别人的特殊的行为特征。这一组特殊的行为特征散布在复习旧知识、呈现新知识、语言表达、课下作业四个方面,其中主要集中在呈现新知识这一环节上。教学组织管理行为是另一组教学行为,它渗透于教学全过程之中,包括建立教学规则,对教学的引导、监控与转换。这类行为既可实现对学生注意的控制,也可使指向教学内容的各种行为实现连接、转换,使之浑然一体,确保较高教学成效。 　　3.高效教师的行为特征研究 　　2000年,华东师大教育学系白益民选取天津市某区8所小学的25名高效教师进行了问卷调查,并采用主成份分析法,从共性的角度对高效教师行为的典型特征作了分析。 　　 　　因素分析提取的8个因素大致可归为3类:课堂上的实质性互动行为(包括因素①、②、⑤、⑦、⑧)、维持学生专注行为(包括因素③、⑥)和教学的计划与反思(因素④)。 　　实质性互动行为包含的因素最多,对教师教学成效的总体影响也最大、最直接,是教师取得高成效的基础。教师让学生明确目标与课堂常规实际上给学生与教师的互动行为起到一个基本定向作用,学生就会知道通过学习自己行为应达到什么目标,在向目标迈近与教师互动过程中,应遵守哪些规则;教师基于自己和学习特点而创造的新的教学程序,为师生互动提供了更为有效的“轨道”;以灵活多样的复习形式让学生进一步熟悉与新知识学习有关的旧知识,是以旧知识来理解新知识的一个前提;教师在积极的师生互动和提供实质性反馈过程中,帮助学生在新旧知识之间建立起实质性联系,学生的认知结构获得重构。 　　维持学生专注行为是保障实质性互动行为得以正常进行的行为。如果说教师的课堂管理行为中订立规范规定学生哪些是不允许行为,是从较为消极的角度引导学生专注于学习的话,那么“学生的专注”行为则是教师从积极的角度告诉学生应该怎样做,帮助学生把注意学生直接指向学习活动。 　　教学的计划与反思这类行为中只包括一个因素,即课前和课后思维。这是教师行为的重要的自我反馈环节,正是这一环节将教师行为的发展构成一个完整的系统,使得教师行为成为一个开放的发展系统,“计划-行为-反思”,而不至于教师行为周而复始,一成不变,最终导致僵化、机械。 　　4.高效教师的聚类研究 　　在高效教师行为特征研究的基础上,白益民等人又在天津市、上海市和昆明市共18所小学分别选取了25名、23名和11名教师作为研究对象,运用聚类分析方法对高效教师进行了类型学研究。聚类分析的框架与行为特征研究类似。 　　 　　研究者将高效教师聚类为灵活机动型、学生取向型和内容取向型三类。其中,“灵活机动型”教师是