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基于解释现象学教师课程理解能力生成研究 　　摘要：教师课程理解能力是教师基于自身职业存在，在其职业实践中，面对具体的育人活动所表现出来的“力量”。本文将借助解释现象学的视角，走进教师的生活世界，通过教师的自我实践解读来剖析教师课程理解能力的生成场域及生成过程。 　　关键词：课程理解；能力生成；专业成长 　　解释现象学是解释学与现象学的融合科学，是一门以人的生活世界的现象为出发点，在理解和反思的基础上，对我们在世界中前后反思性的体验方式进行细腻的解释，以使我们更加理解我们日常生活经验的意义和人类生活世界的意义结构的研究人的人文科学。在职业环境的大背景下，教师担当着双重职业身份，即课程的执行者和课程的创造者。从这一意义而言，教师课程理解能力就是这两种职业身份在教师特定的职业场域中相互作用的产物与对其所处职业情态的映射。所以，通过解释现象学的视角，我们可以指向教师生活世界中的课程实践行为，通过对其自身课程实践的理解，来解释教师课程理解能力的生成场域和生成过程，继而深入的了解教师课程理解能力。 　　一、教师课程理解能力的生成“剧场” 　　教师课程理解能力是教师基于自身职业存在，在其职业实践中，面对具体的育人活动所表现出来的“力量”。教师既是职业自然人，又是职业社会人，这种双重性质特征的职业身份，使教师的内在和外在表现都离不开其生活世界。教师课程理解能力的生成应深入到教师的职业生活世界中。“从现象学的观点来看，对生活世界我们得到的可能是个体的或群体的自我理解和理性实践。”接下来，笔者将从以下几方面来论述教师职业生活世界。 　　（一）宏观、中观、微观的教师职业存在状态 　　为了更真切地了解教师的职业存在状态，我们来看一段近距离的探访。 　　P老师2012年参加工作，本科学历，任教三年半，二级教师，现任SY小学三年级语文教学工作。这样述说自己的职业生活： 　　作为一名教师，教书育人是首要职责，如何教才对学生更好是我们特别关注的话题。我们教学的展开主要在学校，但是绝对不仅仅局限于学校。我们在教学过程中，要参考国家制定的课程标准，要依据所在省市的教学要求，要考虑学校的具体设施情况。教学看似一个短短的几十分钟的课堂活动，但是要想真正为学生而教，就不见得那么简单了。 　　从P老师的叙述中，笔者将教师的职业存在状态分为宏观、中观、微观三个角度来分析和把握. 　　从宏观层面来看：教育须体现国家意志，为国家整体事业的发展服务。国家通过对教育目的、课程计划和国家课程标准的制定，来指导和监督地方教育行政部门及各级各类学校。作为课程实施主体的教师，由于职业的性质和任务，其职业和自身专业发展必定受国家课程标准的预设性指导和定位。 　　从中观层面来看：地方教育行政部门根据国家对课程的总体设置，依据国家教育目的，在考虑地方特色的基础上对课程进行解读，规划具体的课程计划实施方案，继而指导、监控、评估所属学校以及教师对地方制定的课程计划的实施。 　　从微观层面来看：学校是所有课程得以真正实施的场所，是教师职业活动开展的具体平台。学校依据国家及地方行政部门的政策规定，结合学校自身的特点和实际状况，在确保国家与地方课程有效实施的同时，开发校本课程，并对教师提出更具体、更有针对性的要求。同时，以学校为核心，社会、家长、学生参与课程，形成多维一体、各具特色的现实中的最为基本的教师职业环境。 　　三个层面共同构成了教师从宏观到微观的职业环境。教师以国家、地方、学校对课程的解读为依托，依据社会的要求，依靠家长的协助，依从学生现有基础和成长需求，来解读课程，进而形成具有指向性、独特性、综合性的课程理解能力。 　　（二）多样化的职业角色 　　新课改对教师角色提出了新的挑战，要求教师转变以往单一的职业角色，以“传道者”、“授业、解惑者”、“管理者”、“示范者”、“父母与朋友”、“研究者”等多样化的职业角色立足于课程实践中。 　　这些转变为彰显教师的主体意识提供了契机，使得教师能够重新设计课程，重新认识和定义知识，把原本呆板的没有感情色彩的文本知识转变成富有个性特色的生机勃勃的具有生命力的知识。 　　教师职业角色的多样化体现了教师角色的不确定性，主要表现在两方面。一方面是教育对象的独特性决定了教师无法事先对其角色进行精确的预测。因为学生是活生生、具有思想与见解的独立个体，每个学生都具有自己的独特之处，教师无法以一概之。另一方面，这种不确定性表现在教师职业劳动成果的评定上。教师的劳动具有滞后性，教师教书育人的任务即便通过一系列的教学行动完成，也不一定即刻显现出预期的可精确测量的结果。 　　O老师的一段访谈或许可以作为让我们更清楚的认识到上述的教师职业角色的多样化特征： 　　Q老师，专职硕士，38岁，2002年参加教育工作，任教14年，中级职称，现任五