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大学英语教学过程中高职生自我效能感培养 　　【摘要】自我效能感理论对高职生英语教学和其英语学习有较高的理论价值和应用价值。介绍了自我效能感理论和高职英语教学自主学习能力的培养之间的关系，旨在通过讨论教师应在提高自身的教学效能感的前提下，在其教学过程中培养学生的学习自我效能感，探索教师培养和提高学生学习自我效能感的途径。如教师应期望和鼓励学生不断进步，帮助学生设置恰当的目标与任务，发挥学生的自我效能感，培养学生的自主学习能力。 　　【关键词】自我效能感自主学习高职生英语教学 　　一、引言 　　近年来，高校教育越来越成熟，经验愈来愈丰富，科学的教育体系已逐渐形成。在英语教学领域， 知识更新速度越来越快，语言教学的重点也从灌输式转向启发引导式，由无意识的教学改变客体环境转向有意识的创造客体环境，大学校园客体环境与主体已统一起来，从实践上升到理论并重新回到实践中来。自我效能感的切入把教师与学生的自觉性充分地调动起来，学生由被动学习转向主动探究，老师由灌输式转成启发式。二者的互动直接促进了科学化的教育体系。 　　二、关于自我效能理论 　　自我效能（self-efficacy）是美国心理学家班杜拉（Bandura）在社会学习理论中提出的一个核心概念，指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。[1] 它影响到人们的行为的选择、努力的程度、行为的持久性、情感的反应模式和思维模式，其基本特征是强调主体因素对学习的必要性及其对人性潜能发挥的决定性。 　　自我效能感有以下功能：“一是影响或决定人们对行为的选择以及对该行为的坚定性、努力程度。自我效能感高的个体倾向于选择具有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，并作出努力力图战胜困难；自我效能感低的个体则恰恰相反。二是影响人们的思维模式或情感反应模式，进而影响新行为的习得。自我效能感高的个体面对新环境时，确信自己能很好地把握环境，因而将注意力集中在对困难的解决上。而自我效能低的个体则更多地将注意力集中在可能的失败上，从而产生焦虑、恐慌等情绪，阻碍其能力的发展”。[2] 多项调查研究表明：自我效能感的高低与学生的学习及身心健康密切相关。在学习方面，自我效能感会影响学生学习活动的动机、参与教学的兴趣、个人目标的确立、对待困难的态度、付诸努力的程度、因果思维（归因）的方式等。 　　三、教师自我效能感的研究 　　教师自我效能感的研究起源于20世纪70年代美国兰德公司的两项教育评价报告 （ Armor ， 1976 ； Berman ，1977）。这两项评价报告都不约而同地指出：教师的自我效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量，这引起了教育研究者的广泛关注。[3] 教师的教学效能感影响着教师对所从事职业的主动性和积极性、对教学工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度。Berman等（1977）在一项中小学教育评价的调查中发现，决定教学效果好坏的原因中最重要的一个变量就是教师的自我效能感。[4] Ashton等（1986）的研究也发现，自我效能感低的教师一般回避安排他们认为是超过自己能力的教学活动。他们在帮助学生克服困难方面缺乏足够的耐心，不愿花更多的精力去寻找能使学生更好地理解和掌握知识的教学参考资料。我国对教师自我效能感的探讨最早见于评介国外教师自我效能感研究的文章[5] 。随后出现了一些开拓性的研究。我国学者李晔等（2000）的研究发现：自我效能感高的教师和自我效能感低的教师在课堂时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在显著差异，且均是自我效能感高的教师的教学表现及效果更好。[6] 国内外教师自我效能感的研究表明，自我效能感高的教师在课堂上对教学活动的投入和关注比自我效能感低的教师要多，教学效能感高的教师自信十足，想搞好课堂教学的动机十分强烈，他们往往花费更多的时间用于组织教学，他们会不断地改进教学策略，尝试新的教学模式，他们愿意悉心指导在学习中遇到困难问题的学生，积极引导学生自主性和创造性的发挥，从而能够调动学生学习的兴趣和动力，并最终帮助学生体验成功。对于学生学业成绩的进步，他们也能及时发现并予以充分的鼓励和表扬，因而更容易赢得学生的合作。而自我效能感低的教师对教学不甚关心，对于自己的教学能力和学生的发展持冷漠态度，他们的教学对学生缺乏吸引力， 因而导致学生的“疏离”与课堂的死气沉沉。 　　四、教师自我效能感和提高学生自我效能感的关系 　　教师的教学效能感不仅能激发教师上课的动机水平，而且也决定了教师对上课的投入程度，从而真正决定教师的实际课堂教学行为和教学效果。而这种行为表现又进一步影响到学生的学习效能感进而支配学生的学习行为，因此教师的自我效能感能够最终影响学生的成就。教师自我效能感的